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Tilemann, F., Eder,S., Frühkindliche Medienwelten im digitalen Zeitalter (2019)

Alltagswelten sind auch (digitale) Medienwelten. Eine Einleitung

Digitale Mediengeräte sind in Familien allgegenwärtig: Eltern beziehen Informationen per Smartphone und kommunizieren über Messenger; auf dem smarten Fernseher werden Spiele gespielt, Filme geschaut oder Internetseiten besucht, auf dem Tablet finden sich eBooks und auch digitale Kinderbücher oder Lernapps für Kinder. Manchen Familien helfen smarte Sprachassistenten beim Zugriff auf Hörspiele, Musik oder Informationen. Bereits junge Kinder wachsen also ganz selbstverständlich mit einem digitalen Medienensemble auf. Dabei beobachten sie die Mediennutzung der Familienmitglieder und sind in der Regel auch selbst medienhandelnd. Die mobilen “smart devices“ machen Inhalte – wertvolle als auch ethisch fragwürdige – schier unendlich abrufbar und erleichtern durch die einfache Bedienbarkeit das Erstellen eigener Produkte. Medien bieten so auch für Kinder wichtige Möglichkeiten zur Selbstverwirklichung und zur kulturellen und gesellschaftlichen Teilhabe, da sie Identifikations-, Orientierungs- und Handlungsräume und weitere Bildungsmöglichkeiten schaffen. Diese Möglichkeiten ziehen aber auch eine ständige Erreichbarkeit nach sich und schaffen neue Bedingtheiten und auch Herausforderungen im Daten- und im Jugendmedienschutz. Die heutige digitale, mediale Lebenswelt bedarf daher, mehr denn je, einer systematischen Medienerziehung von Anfang an, die sowohl die positiven als auch die problematischen Aspekte beleuchtet.

Medienerziehung von Anfang an meint, dass Kinder in einer von Medien geprägten Welt gut begleitet werden und dabei einen kompetenten Umgang mit Medien entwickeln können. Den Kindern sollen altersgerechte Medienangebote zurVerfügung stehen, sie sollen Medien als Gestaltungsmittel und Werkzeuge für das Weltverstehen nutzen dürfen und einen kreativen und kritischen Umgang mit ihnen erlernen. Zuhause haben Kinder den ersten Kontakt mitMedien. Im besten Fall begleiten Eltern ihre Kinder und ermöglichen einen sinnvollen Umgang. Andere Familien sind mit dieser Aufgabe stärker gefordert oder gar überfordert. Manche Eltern suchen nach Orientierungshilfen und Unterstützung hinsichtlich der familiären Medienerziehung. Hier gilt es, ein flächendeckendes Beratungs- und Unterstützungsangebot für alle Familien zu schaffen. Krippen, Kindertagesstätten und Schulen sollten Aufgaben im Bereich der Medienbildung übernehmen, um alle Familien (auch benachteiligte) in ihrerMedien- und Medienerziehungskompetenz zu stärken.

“Medienerziehung von Anfang an meint, dass Kinder in einer von Medien geprägten Welt gut begleitet werden und dabei einen kompetenten Umgang mit Medien entwickeln können.“

Der kompetente Umgang mit Medien ist ein Lernprozess, der nicht früh genug beginnen kann. Ein systematischer Aufbau von Medienkompetenz kann gelingen, wenn neben der Familie die pädagogischen Einrichtungen, entlang der gesamten Bildungskette, Medienbildung als relevante Aufgabeerkennen und Bildungsangebote schaffen. Eine kontinuierliche medienpädagogische Ausbildung der Pädagoginnen und Pädagogen sollte obligatorisch sein, denn nur dann lässt sich die eigene Medienkompetenz wie auch die medienpädagogische Kompetenz aufbauen und weiterentwickeln (Blömeke 2000, Aufenanger 1999). Gute Aus- und Weiterbildung ermöglicht, dass im Lehralltag auch medienpädagogische und informatikbildnerische Bildungsangebote geschaffen werden können. Dazu sind entsprechende Weiterbildungsmöglichkeiten und Lehrmittel zu entwickeln. Um all dies auch zu gewährleisten, muss die medienpädagogische Forschung an den Fachhochschulen und Universitäten institutionell und personell stärker verankert werden.

Frühkindliches Medienverständnis und -handeln

Kinder wachsen zwar heutzutage ganz selbstverständlich mit digitalen Medien auf und gehen unbefangen und interessiert mit ihnen um. Das heißt aber nicht, dass sie auch alles verarbeiten können, was sie sehen, hören, spielen und erleben. Kinder sind nicht von Geburt an medienkompetent, sie bedürfen der Begleitung und Fürsorge durch Erwachsene.

“Kinder sind nicht von Geburt an medienkompetent, sie bedürfen der Begleitung und Fürsorge durch Erwachsene.“

Den ersten Kontakt mit Medien haben Kinder in der Familie. Zuhause werden erste Weichen für die Mediennutzung gestellt. Wie bereits angedeutet, wachsen manche Kinder in einem förderlichen Umfeld auf, in dem ein altersgerechter und bewusster Medienumgang vorgelebt und vermittelt wird. In anderen Familien findet Medienerziehung kaum statt. Diese ist aber eine wichtige Voraussetzung, damit Kinder Medienkompetenz entwickeln und ein gutes Aufwachsen mit Medien sichergestellt wird.

Medienkompetenz (Tulodziecki 2015) zu erwerben, meint das Erleben und Erlernen eines reflektierten, kritischen, sachgerechten, sozialverantwortlichen und kreativen Medienumgangs als einer Schlüsselkompetenz in einer stark von Medien geprägten Welt. Medienkompetenz ist dabei weit mehr als nur «Knöpfchenkunde»; sie verfügt über vier Dimensionen in Anlehnung an Baacke (1996): Medienkritik (kritische, beurteilende Beleuchtung der Medien); Medienkunde (Wissen über die Medien); Mediennutzung (Inhalte rezipierenund mediale Formate nutzen); Mediengestaltung (eigene Medienprodukte erstellen).

Im Laufe des Aufwachsens entwickeln Kinder eine Vorstellung von Welt.Das kindliche Spiel, die Sprache und andere Ausdrucksmöglichkeiten ermöglichen es Kindern, sich die Wirklichkeit anzueignen und auch, sie mitzugestalten. Das Weltverständnis wird stark von medialen Inhalten geprägt. Diese gilt es zu verstehen und auch (altersgerecht) reflektieren zu können.

Zusätzlich ermöglichen gerade digitale Medien, wie z. B. das Tablet, bereits Kindern vielfältige Möglichkeiten, selbst kreativ zu gestalten und kommunikativen Ausdruck zu erlangen. Schon Kleinkinder können, mit Unterstützung von Erwachsenen, mit einem Fotoapparat oder Tablet fotografieren oder per Rekorder die eigene Stimme oder Lieder aufnehmenund diese später anhören. Wie Kinder Medien(-inhalte) nutzen, ist sehr vonder kompetenten Begleitung von Erwachsenen abhängig: Erwachsene, die Inhalte auswählen, den Umgang einüben und wissen, dass Kinder Medieninhalte anders wahrnehmen und verarbeiten als sie selbst.

Medienaneignung und somit die Wahrnehmung von Inhalten, ist in jedem Alter ein Prozess der Bedeutungszuweisung durch ein Individuum. Dieser Prozess ist von vielen Faktoren geprägt: vom Alter und Entwicklungsstand eines Menschen und den damit einhergehenden Entwicklungsaufgaben, vom individuellen Erlebens- und Erfahrungshintergrund, vom sozialen Umfeld, von der eigenen Biografie, den subjektiv bedeutsamen Fragen, den Werten und Themen der einzelnen Person sowie von der Rezeptionssituation. Medienwahrnehmung ist somit nicht nur abhängig vom präsentierten Inhalt eines Medienproduktes, sondern erfordert einen Prozess der Bedeutungskonstruktion durch die rezipierende Person.

Bei jungen Kindern kommen noch altersspezifische Besonderheiten der Medienwahrnehmung hinzu. Denn in der frühen Kindheit wird Medialitätsbewusstsein und Medienwissen (Groeben 2002) erst langsam entwickelt. Junge Kinder haben noch keine Vorstellung von der medialen Vermittlung oder der “Abbildfunktion“. Das zeigt sich darin, dass junge Kinder beispielsweise beim Fernsehen die medialen und die realen Figuren und Personen gleichsetzen. Sie denken manches Mal, dass die Figuren undPersonen im Fernsehen ganz klein sind und in den Apparat hineingeschlüpft sind. Daher glauben sie auch, dass sie, wenn sie vor dem TV sitzen, von den Fernsehfiguren gesehen und gehört werden können. Kleinkinder verstehen noch nicht, dass Medien technische Geräte sind, in denen Filme und andere Inhalte präsentiert werden: Zeichentrick wird nicht als “gezeichnet“ eingeordnet und Bewegtbilder mit realen Personen erscheint ihnen als Liveübertragung der realen Welt. Das schafft Kindern ein besonderes Filmerlebnis. Sie sehen und hören einen Film nicht nur, sondern sie erleben ihn intensiv mit. Das schafft eine besondere Sehfreudeund bedeutet leider auch, dass Filmszenen oder Figuren, die von Kindern als bedrohlich erlebt werden, sehr belastend sein können. So kann es vorkommen, dass sie glauben, dass die Zeichentrickfigur auf der im Meer treibenden Eisscholle wirklich in Gefahr ist. Um Kinder gut zu begleiten, ist es notwendig, diese und weitere altersspezifischen Besonderheiten der kindlichen Rezeption zu kennen. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, dass junge Kinder bestimmte Darstellungsformen (z. B. Rückblenden, schnelle Filmschnitte) noch nicht entschlüsseln können. Auch sind die sogenannten handlungsleitenden Themen der Kinder (Ben Bachmair 1994) bedeutsam, wie z.B. Grosswerden, Freundinnen und Freunde finden, Angst haben vor dem Verlassen werden. Spricht der Filminhalt diese Themen an, dann wird die kindliche Wahrnehmung auch dadurch geleitet und damit wird das Filmerlebnis und damit die individuelle “Filmwirkung“ noch intensiver. GuteKinderfilme sollten diese kindlichen Themen behutsam ansprechen, doch Eltern sollten wissen, dass auch ein gut gemachter Kinderfilm für die Jüngsten belastend sein kann. Oftmals thematisieren Kinder erst Tage später, wenn ihnen etwas Angst gemacht hat. Erwachsene sollten daher aktiv mit den Kindern über ihre Medienerlebnisse sprechen.

Kinder können z. B. eigene Fotomontagen gestalten, auf denen es so scheint, als würden sie auf einem wilden Tiger reiten oder auf dem Mond stehen. Damit schärfen sie schon früh ihre medienkritischen Fähigkeiten.

Medienkompetent zu sein heisst auch, Medialität zu entschlüsseln, hinter die Medien-Kulissen zu schauen. Dies lässt sich gut umsetzen, indem Kinder selbst mit Medien experimentieren, zuhause, in der Krippe und in der Schule. Kinder können z. B. eigene Fotomontagen gestalten, aufdenen es so scheint, als würden sie auf einem wilden Tiger reiten oder auf dem Mond stehen. Sie können selbst Filmaufnahmen erstellen, in denen esso aussieht, als könnten sie schweben. Sie können eigene Stop-Motion-Clips produzieren in denen sich Gegenstände oder gezeichnete Figuren wievon Zauberhand bewegen. Kinder können so ganz aktiv und spielerisch entdecken, dass Medien von Menschen gemacht sind und dass sie als Medienschaffende eine mediale Wirklichkeit konstruieren. Damit schärfen Kinder schon früh ihre medienkritischen Fähigkeiten, die im Zeitalter von Fotofiltern und Fakenews nicht früh genug ausgebildet werden können. Durch vielfältige, spielerische Methoden aktiver Medienarbeit entwickeln die Kinder eine hinterfragende Haltung bezogen auf die Medieninhalte: Kann das wirklich echt sein? Wurde da getrickst? Ist das wirklich passiert oder ist es nur gespielt? Dabei ist zu beachten, dass die Kinder in ihrem Medienhandeln gestärkt und nicht verunsichert werden sollen. Es geht darum sich kritisch, positiv und kreativ mit Medien zu beschäftigen. Das Entwickeln des Medialitätsbewusstsein (Groeben 2002) stellt einen wichtigen Teil der Medienkompetenz dar und ist ein langer Prozess. Der Grundstein dafür sollte in der Frühpädagogik gelegt werden.

Medienerziehung in der Familie

Kinder erleben und beobachten täglich, wie Erwachsene und auch Geschwister in vielen Situationen ganz selbstverständlich mit (digitalen) Medien hantieren und diese eine große Bedeutung haben. Sie nehmen sehr wohl wahr, dass ein “Ping“ auf dem Smartphone augenblicklich die Aufmerksamkeit der Eltern absorbieren kann, was sie zum Teil deutlich als Zurücksetzung ihrer Person erleben.

Daher ergibt sich eine Herausforderung im Umgang mit mobilen Geräten in Familien. Insbesondere Kleinkinder benötigen Phasen ungeteilter Aufmerksamkeit durch die Erwachsenen. Die Versuchung ist fürEltern groß, sich während der Interaktion mit dem Kind nebenbei auch mit dem Smartphone zu beschäftigen. Dies ist im turbulenten Familien- und Berufsalltag, der sich nicht immer einfach trennen lässt, zwar verständlich,hat aber Auswirkungen auf die Beziehungsgestaltung zwischen Erwachsenen und Kindern. Hier müssen Eltern lernen, warum und wie sie Phasen ungeteilter und geteilter Aufmerksamkeit leben und für das Kind verständlich verbalisieren können. Eltern müssen sich bei Kleinkindern auch ihrer Vorbildfunktion bewusst sein. Familien sollten Exklusivzeiten ermöglichen, in denen Medien keine Rollen spielen.

In vielen Familien beschränkt sich die Medienerziehung vor allem auf die zeitliche und teilweise inhaltliche Begrenzung der Medienrezeption. Oftist es eher ein Streitthema zwischen Eltern und Kindern. So werden die Medien manches Mal als Machtinstrumente für Sanktionen oder Belohnungen missbraucht, was die Mediennutzung in einen problematischen Bedeutungskontext setzt. Auch ist beobachtbar, dass Eltern sich eine “Kinderpause“ verschaffen, in dem sie den Kin-dern (ohne dass sie darum gebeten hatten) aktiv ein Mobilgerät reichen, mit dem die Kinder sich beschäftigen sollen. Anstatt sich mit der Lebenswelt auseinanderzusetzen, mit der Verarbeitung von Situationen, werden Kinder mit zusätzlichen Informationen konfrontiert. Dann gamen die Kinderoder bekommen eine App geöffnet, bei der sie “etwas lernen“ sollen. Leider erreichen Eltern damit genau das Gegenteil. Ein gemeinsamer Einkauf oder eine Fahrt im Tram birgt wichtige Lernerfahrungen, besondersfür junge Kinder. Sie können dabei erleben, wie die Eltern in verschiedenenSituationen handeln, mit anderen Menschen kommunizieren. Sie können selbst andere Kinder beobachten und Kontakt zu ihnen aufzunehmen. Auch das Aushalten von Langeweile oder die Entdeckung, eine eigene Beschäftigungsidee zu entwickeln, wird vertan, wenn dem Kind sofort das Smartphone gereicht wird, um es zu beschäftigen.

Inzwischen halten immer mehr smarte, also “intelligente“ und vernetzte Spielzeuge und Technologien Einzug ins Kinderzimmer. Die Vorteile der “klugen“ Geräte beziehen sich auf Interaktionen oder die Möglichkeiten, sich individuell dem Lerntempo des Kindes anzupassen und den Schwierigkeitsgrad entsprechend anzugleichen. Fragwürdig oder gar bedenklich sind Entwicklungen wie smarte Schnuller mit integrierten Gesundheits-Tools oder smarte Kinderuhren mit Trackingfunktion. Die Geräte übertragen nicht nur ans elterliche Smartphone Informationen, sondern sie sammeln auch für die Hersteller massenhaft Daten der Kinder wie z. B. den Standort des Kindes, die Antworten und Fragen, die das Kind einer digital gesteuerten Puppe gibt bzw. stellt. Neben entwicklungstechnischen Be-denken und der Frage nach elterlicher Überfürsorge, entstehen hohe Risiken im Bereich des Schutzes der Privatsphäre und der Datensicherheit. Neben der Elternbildung muss der kommerzielle Kindermedienmarkt kritisch betrachtet und es müssen Rahmenbedingungen für einen angemessenen Datenschutz geschaffen bzw. durchgesetzt werden. Zentral ist bei alledem, dass Eltern gemeinsam mit ihren jungen Kindern Medien(-inhalte) nutzen. Im gemeinsamen Erleben ausgewählter Angebote (Filme, Bücher, Hörgeschichten uvm.), erfahren Eltern viel über die Entwicklungsthemen ihres Kindes. Durch eine wertschätzende und einfühlsame Begleitung können Eltern dem Kind zur Seite stehen, sollte dieses über- oder unterfordert sein. Zugleich ist es wünschenswert, dass vermehrt in qualitätsvolle, pädagogisch durchdachte Kindermedien (z. B. Kinderfernsehen) investiert wird.

Medienpädagogik in der Aus- und Weiterbildung

Die Bildungseinrichtung der frühen Kindheit, die alltagsorientiert arbeitet, holt Kinder in ihrer Lebenswelt ab. Wenn Kinder mit ihren Medienerlebnissen in die Einrichtung kommen, sollten sie auf Pädagoginnen und Pädagogen treffen, die Interesse an den Medienwelten der Kinder haben. Sie geben den Kindern einen Rahmen und Raum, sich über Medienerlebnisse kreativ auszudrücken, z. B. im angeleiteten Rollenspiel, durch Gespräche, Zeichnungen oder die Erstellung von eigenen Medienprodukten. Das Lernen und praktische Tun mit Medien eröffnet auch Chancen zum Lernen über Medien und dem Verstehen von Medien. “Wir benötigen eine Pädagogik, die sich den neuen Herausforderungen stellt, und einen Weg findet, die Bildungschancen in den neuen Technologien sinnvoll zu nutzen“ (Eder 2018, S. 135). Dies kommt insbesondere den Kindern zugute, die zuhause kaum Medienerziehung erleben. Diese Kinder (und bestenfalls die Eltern) erhalten in der pädagogischen Einrichtung mit ihrem auch “schwierigen Medienhandeln“ die Möglichkeit der Auseinandersetzung, Orientierung undgegebenenfalls Hilfen zur Begrenzung.

Schaut man sich an, welchen Stellenwert Medien heute in der Gesellschaft haben, dann kann es nicht mehr darum gehen zu diskutieren, ob Kinder Medien nutzen dürfen, sondern wie der Medienumgang von Kindern gestaltet und begleitet werden muss. Medienpädagogik sollte den gleichenStellenwert in der Ausbildung der pädagogisch Tätigen haben, wie die Medien im Alltag der Kinder selbst. Dies bedarf einer umfassenden, obligatorischen Aus- und Weiterbildung der Pädagoginnen und Pädagogen.

Immer neue Medienentwicklungen und Formate erfordern von Lehrpersonen die Bereitschaft, sich kontinuierlich weiterzubilden. Es müssen Weiterbildungsangebote geschaffen werden, die den Erwerb von praxisnahem Fachwissen – sowohl theoretisch als auch praktisch – ermöglichen und die Medienbildung in ihrer eigentlichen Idee verstehen. Medien sollten sowohl als Mittel zum Lernen und Gestalten eingesetzt werden, als auch selbst Gegenstand des kritischen Lernens sein.

Mediengeräte sind pädagogisches Material, wie Bauklötze und Stifte und müssen selbstverständlich zur Verfügung gestellt werden.

Um medienpädagogisch agieren zu können, müssen Pädagoginnen und Pädagogen

Kenntnisse der altersspezifischen Besonderheiten von Medienwahrnehmung und -wirkung haben,
in der Lage sein, medienbezogene Äußerungen der Kinder zu verstehen und als subjektive Bedeutungskonstruktion des Kindes einzuordnen,
Methoden und Bausteine der aktiven Medienarbeit bzw. konkrete Unterrichtsideen entwickeln und durchführen können,
die medienpädagogischen Angebote in die für Kinder und ihre Entwicklung typische Form der Weltaneignung und des Lernens einbetten,
Wissen über die Auswirkungen familiären Medien-handelns haben (elterliche Vorbildfunktion, Geschwisterkonstellation ...),
Methoden zur medienbezogenen Zusammenarbeit mit Eltern kennen und sensibel anwenden können,
qualitätsvolle Medienangebote von Kindern kennen,
die Bereitschaft haben, den aktuellen Herausforderungen der Medienwelt, wie z. B. dem Schutz personenbezogener Daten, aktiv zu begegnen (Eder/Roboom 2018).

Medienausstattung und Support in pädagogischen Einrichtungen

Medienpädagogik mit jungen Kindern lässt sich auch ohne den Einsatz vontechnischen Hilfsmitteln, ganz ohne Strom, realisieren. Die Kinder können z.B. im (angeleiteten) Rollenspiel Film- und Fernseherlebnisse bearbeiten, sie können Gespräche über Medienfiguren führen, über “schöne“ und “unschöne“ Filmszenen berichten oder diese malen, sie können sich eine eigene “Superapp“ mit Wunschfunktionen ausdenken. Selbstverständlich sollte eine umfassende medienpädagogische Arbeit aber auch auf eine zeitgemäße technische Ausstattung mit entsprechendem Support zurückgreifen können. Mediengeräte sind pädagogisches Material, wie Bauklötze und Stifte und müssen selbstverständlich zur Verfügung gestellt werden.

Forschung und Lehre, Lehrmittel und Kompetenzzentren für Fachpersonen

Forschung zu medienpädagogischen Grundlagen und aktuellerEntwicklungen

Der aktuelle Wissenstand über die Auswirkungen der sich rasant verändernden Medienwelt, insbesondere im Bereich des frühkindlichen Medienhandelns muss aus-gebaut werden. Die Forschung darf sich nicht darauf beschränken, die Medienausstattung in Familien zu dokumentieren und die Daten zur zeitlichen Medienzuwendung zu erheben, es geht vielmehr um das kindliche Verstehen von Medieninhalten, ihre Aneignung und die Bedeutungszuweisung durch die Kinder selbst. Dafür werden entsprechende Professuren, Lehrstühle und Forschungsmittel benötigt. Es gilt, frühkindliche Rezeptionsprozesse und Mediensozialisation im Kontext digitaler Lebenswelten weiter und aktuell zu beforschen. Dieses Wissen wird neben der Aus- und Weiterbildung von Medienpädagoginnen und Medienpädagogen, zur Entwicklung von Lehrmitteln und zur Entwicklung qualitativ hochwertiger Kindermedien benötigt.

Studiengänge zur allgemeinen Medienpädagogik – besonders der frühkindlichen Medienpädagogik

Schweizweit gibt es einen Mangel an akademisch ausgebildetem Fachpersonal für Medienpädagogik. Es braucht ausreichend Lehrstühle undProfessuren an Universitäten und Fachhochschulen. Studiengänge der Medienpädagogik der frühen Kindheit im erziehungswissenschaftlichen Kontext sind unverzichtbar, um wissenschaftlich ausgebildetes Fachpersonal zu qualifizieren. Eine Beschränkung auf Mediendidaktik (Medien als Werkzeug) griffe dabei zu kurz. Die Fachdidaktik “Medienpädagogik“ (Medien als eigenständiges Thema) muss im Zentrum stehen, um die notwendige medienpädagogische Fachexpertise auszubauen.

Fachliteratur, Lehrmittel und Handreichungen

Es braucht ausreichend medienpädagogische Fachliteratur, es braucht Lehrmittel für Lehrpersonen und pädagogisch Tätige frühkindlicher Medienbildung und es braucht weiteres Unterrichtsmaterial, das sich direktan die Kinder wendet.

Kompetenzzentren zur frühkindlichen Medienbildung

Es gibt zwar einzelne Institutionen und vereinzelt studierte Medienpädagoginnen und Medienpädagogen, die als Beratungspersonen dienen. Doch müssten, neben den Beratungsstellen für Eltern und Erziehende, auch Kompetenzzentren eingerichtet werden, in denen sich Entscheidungstragende, Behörden, Gemeindevertretungen, Präventionsstellen, Medienanbietende usw. über frühkindliche Medienaneignung und -erziehung informieren und medienpädagogisch beraten lassen können. Diese von Fachpersonen verantworteten Kompetenzzentren könnten neben der Einzelberatung ebenso zur Vernetzung der Verantwortlichen bzw. Beteiligten der frühkindlichen Medienbildung in der Region dienen.

Fazit

Medien eröffnen vielfältige Bildungschancen und sind geeignet, individuelle Entwicklungen und soziales Lernen zu fördern und gesellschaftliche Partizipation zu ermöglichen. Da bereits im frühen Kindesalter Medien und ihre Produktionen ein Bestandteil des Alltags von Kindern sind, ist es bereits für diese Altersgruppe sinnvoll und notwendig, Medienkompetenz zu entwickeln. Hierfür müssen Eltern und pädagogische Fach- und Lehrpersonen in die Lage versetzt werden, frühkindliches Medienhandeln zu verstehen, in ihre Arbeit zu integrieren und Kinder pädagogisch sinnvoll zu begleiten. Um all das zu erreichen muss Medienpädagogik ein obligatorischer Bestandteil der Ausbildung von Fachpersonen der Frühpädagogik werden. Zudem ist der Aufbau und Erhalteines breiten Angebots an Weiterbildungs- und Vernetzungsmöglichkeiten wichtig. Ebenso müssen die akademischen, medienpädagogischen Studiengänge und Forschungstätigkeiten in der Medienpädagogik der frühen Kindheit ausgebaut werden.

Literatur

Aufenanger, S. (1999): Medienpädagogische Projekte – Zielstellungen und Aufgaben. In: Baacke, D. u.a. (Hrsg.), Handbuch Medien: Medienkompetenz – Modelle und Projekte, Bonn (Bundeszentrale für politische Bildung)

Baacke, D. (1996): Medienkompetenz – Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In: von Rein, A. (Hrsg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Klinkhardt

Bachmair, B. (1994): Handlungsleitende Themen: Schlüssel zur Bedeutung der bewegten Bilder für Kinder. In: DJI (Hrsg.): Medienerziehung im Kindergarten – Teil 1. Pädagogische Grundlagen. Opladen

Blömeke, S. (2000): Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische und empirische Fundierung eines zentralen Elements der Lehrerausbildung. München: KoPäd

Eder, S./Brüggemann, M./Kratzsch, J., Fachgruppe Kita der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (2017): Kinder im Mittelpunkt: Frühe Bildung und Medien gehören zusammen. Positionspapier der GMK-Fachgruppe Kita. Download als PDF-Datei

Eder, S./Roboom, S. (2018): Big Data im Kinderzimmer! – «Big Job» für die KiTa!? Digitalisierung, Datafizierung und pädagogische Positionierung. In: Brandt, J. G./Hoffmann, C./Kaulbach, M./Schmidt, T. (Hrsg.): Frühe Kindheit und Medien. Verlag Barbara Budrich

Eder, S./Roboom, S. (2014): Klicken, knipsen, tricksen... Medienerziehung im Kindergarten. In: Tillmann/Fleischer/Hugger (Hrsg.): Handbuch Kinder und Medien. Springer VS Groeben, N./Hurrelmann, B. (Hrsg.)(2002): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Juventa, Weinheim und München

Tilemann, F. (2018): «Foto, Film und Wachsmalstift». Medienpädagogik mit jungen Kindern. In: Brandt, J. G./Hoffmann, C./Kaulbach, M./Schmidt, T. (Hrsg.): Frühe Kindheit und Medien. Verlag Barbara Budrich

Tulodziecki, G. (2015): Medienkompetenz. In: von Gross, F./ Meister, D. M./ Sander, U. (Hrsg.): Medienpädagogik – ein Überblick. Beltz Juventa: Weinheim und Basel.

Prof. Friederike Tilemann, Erziehungswissenschaftlerin und Diplomierte Medienpädagogin, Dozentin für Bildung und Erziehung an der Pädagogischen Hochschule Zürich

Sabine Eder, Erziehungswissenschaftlerin und Diplomierte Medienpädagogin, Geschäftsführerin und Gründungsmitglied des Blickwechsel E.V., Göttingen, 1. Vorsitzende der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK)

Quelle: Aufwachsen im digitalen Zeitalter, Bericht der Eidgenössischen Kommission für Kinder- und Jugendfragen 2019, S. 58 - 64

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