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Kai-Uwe Hugger, Medienpädagogische Professionalität und Medienkritik

Einleitung

Auf den ersten Blick wird eine derzeit sehr umfassende Debatte über die Professionalität medienpädagogischer Praktiker geführt, indem bei ihnen 'Medienkompetenz' von wissenschaftlicher, politischer und wirtschaftlicher Seite pausenlos eingefordert wird. Versteht man unter Professionalisierung allerdings die Ausbildung einer besonderen Handlungskompetenz, die von der Struktur der professionellen Handlung erfordert wird, wird deutlich, daß es sich bei der Debatte eher um die Frage des Zielwertes handelt als um konkrete Handlungsstrukturen. Auf den nachfolgenden Seiten soll es um Professionalisierungstendenzen der Medienpädagogik gehen und um die Strategieversuche diese zu forcieren. In diesem Zusammenhang fällt auf, daß in den verschiedenen Konzepten medienpädagogischer Professionalität die Dimension der Medienkritik eine bemerkenswerte Rolle spielt. Sie ist ein Brennpunkt für die unterschiedlichen Konzepte medienpädagogischer Professionalität.
Es soll gezeigt werden, in welcher Form sich die Vermittlung von Medienkritik durch den medienpädagogischen Praktiker mit der Veränderung von Konzepten medienpädagogischer Professionalität gleichzeitig wandelt.

Es wird zwischen vier Konzepten unterschieden:

der beschützend-wertevermittelnde Medienpädagoge,
der gesellschaftskritisch-wissenschaftszentrierte Medienpädagoge,
der bildungstechnologisch-optimierende Medienpädagoge und
der medienkompetent-handlungsorientierte Medienpädagoge.

Dabei ist zu überlegen, ob das zum Teil deutlich werdende "expertokratische" Professionalitätsverständnis, das sich durch eine starre Anwendung wissenschaftlichen "Problemlösungswissens" ausdrückt, durch eine gegenwartsangemessene Konzeption ersetzen läßt, die die fall- und kontextbezogene Verwendung des Wissens hervorhebt. Der hier zum Vorschein kommende Entwurf medienpädagogischer Professionalität, der grundsätzlich die besondere Leistung professioneller Medienpädagogen gegenüber der von Experten tendenziell abzugrenzen versucht, bedeutet für das professionelle Selbstverständnis der medienpädagogischen Praktiker eine Stärkung: Ihnen wird die Bearbeitung von Praxisproblemen nicht durch die Expertenmeinung vorgeschrieben, sondern eine Deutung derselben wird in ihren Verantwortungs- und Fähigkeitsbereich übergeben.

Zum konkreten Vorgehen auf den nächsten Seiten: Im ersten Abschnitt soll die Diskussion über den Professionalisierungsprozeß der Medienpädagogik systematisiert und mit neueren professionstheoretischen Überlegungen in Verbindung gebracht werden. Dabei spielt auch die Klärung der Beziehung zu den erziehungswissenschaftlichen Teil-Disziplinen eine wesentliche Rolle. An den bereits genannten vier Professionalisierungsstrategien soll sich im zweiten Abschnitt ablesen lassen, welchen unterschiedliche Vorstellungen die professionelle Entwicklung der Medienpädagogik unterliegt. Ein permanenter Seitenblick auf die medienkritische Dimension medienpädagogischen Handelns soll die Darstellung vertiefen. Es ist darauf hinzuweisen, daß es sich bei den nachfolgenden Betrachtungen um Vorüberlegungen handelt, die in Zukunft weiter ergänzt werden müssen. Gemessen an zentralen Bedeutung, die das Thema der Professionalisierung für die Medienpädagogik hat, erscheint eine intensive Beschäftigung zwingend notwendig.

1. Über den Professionalisierungsprozeß der Medienpädagogik im Allgemeinen

Versteht man als Bestandteil eines Professionalisierungsprozesses auch die (wissenschaftliche) Reflexion desselben, scheint die Medienpädagogik einen besonderen Weg zu gehen. Sie denkt immer dann über sich selber nach, wenn "neue" Medien und ihre Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche neue Antworten von ihr dahingehend verlangen, ob ihre bisherigen Leistungen nicht etwa grundlegend überdacht und ob die beruflichen Kompetenzen der medienpädagogischen Praktiker etwa erweitert oder modifiziert werden müssen. Zuletzt wird dieses Schema in der Debatte um eine neue "Multimediapädagogik" (vgl. etwa Aufenanger 1996; Kübler 1996) deutlich. Es ist von einer "Krise der Medienpädagogik", der "Medienarbeit in der Krise" (vgl. Schell 1997) oder auch von einer "Krise von Medienpädagogen" die Rede.

Auch die davon nicht unabhängig zu betrachtenden öffentlichen Debatten über die Aus- und Weiterbildung von 'Medienkompetenz' resultieren derzeit vor allem aus der (medienpädagogisch nicht beeinflußbaren) Einführung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien wie dem Internet und Multimedia-Anwendungen, obwohl der Begriff der 'Medienkompetenz' nicht auf Neue Medien verengt werden darf (vgl. Baacke 1996). Vor etwas mehr als zehn Jahren ist eine zwar im Detail andere, strukturell aber ähnliche Diskussion geführt worden. Zu diesem Zeitpunkt ging es um den Computer und um eine von einigen prophezeite "neue" Bildungskrise (vgl. Haefner 1982), die - wie sich später zeigte - so nicht eingetreten ist. Auch um die Jahrhundertwende, um eines der frühesten Beispiele der medienpädagogischen Geschichte zu nennen, ist, angesichts der ersten Lichtspielhäuser, über eine "neue" pädagogische Haltung zum Schutz von Kindern und Jugendlichen gestritten worden. In diesem Zusammenhang ist die bewahrpädagogische Richtung der Medienpädagogik mitbegründet worden, die auch Folgen für das Berufsbild des Medienpädagogen hatte.

Diese Beispiele belegen sowohl den medial mitkonstituierten Charakter der Medienpädagogik - ihre Existenz ist ohne den direkten Bezug zur Medienentwicklung nicht vorstellbar - als auch, daß die Medienpädagogik als Anlaß für eine Reflexion über sich selber und die beruflichen Fähigkeiten ihrer Berufsinhaber, über ihre eigenen Probleme und Entwicklungsmöglichkeiten, in der Regel äußere, d.h. mediale Anlässe nutzt.

Eine Vergewisserung über die professionelle Positionierung findet dennoch nur ansatzweise statt. Als Professionen gelten in der soziologischen Theorietradition Berufe, die besondere Leistungen für die Gesellschaft sowie für die einzelnen "Klienten" erbringen und dabei einer spezifischen Handlungslogik folgen, die sie von anderen Berufen deutlich unterscheidet. Als klassische Professionen werden in der Regel Geistliche, Ärzte und Juristen verstanden. Versuche, die Besonderheiten des medienpädagogischen Berufes herauszustellen, werden bisher vor allem darin sichtbar, ihn in einem standespolitischen Sinn nach außen zu legitimieren, indem angesichts der fortschreitenden Medienentwicklung und ihrer Einflüsse auf Kinder, Jugendliche und Erwachsene, auf seine gesellschaftliche und soziale Bedeutung hingewiesen wird. Ob mit dem Grad der gesellschaftlichen Bedeutung auch die Professionalisierung des Berufes wächst - d.h. "nicht nur der historische Prozeß..., in dem sich eine Gruppe von Berufen etablieren konnte, sondern auch die Ausbildung einer spezifischen Handlungskompetenz, die von der Struktur der professionellen Handlung erfordert wird" (Dewe/Ferchhoff/Radtke 1992, S. 7) -, ist somit noch nicht zu beantworten. Es ginge dabei um eine Fokussierung auf die Binnenstrukturen medienpädagogischen Handelns und inwieweit diese dem Strukturmodell professionalisierten Handelns entsprechen. Grundlage kann dafür die professionstheoretische Forschung sein, die sich in den letzten Jahren mit pädagogischen Berufen beschäftigt und vor allem von einem strukturtheoretisch angeregten Professionsmodell beeinflußt wird (vgl. etwa Olk 1986, Hornstein/Lüders 1989, Dewe/Ferchhoff/Radtke 1992 sowie Combe/Helsper 1996). Dabei werden professionelle Berufe als Vermittlungsinstanz zwischen Theorie und Praxis angesehen. Die Strukturlogik professionalisierten Handelns wird in diesem Zusammenhang als widersprüchliche Einheit von universalisierter Regelanwendung auf wissenschaftlicher Grundlage und hermeneutischem Fallverstehen aufgefaßt (vgl. Oevermann 1981).

Professionalisierung wird als die Entwicklung einer Handlungsstruktur bezeichnet, die es ermöglicht, mittels einer "stellvertretender Deutung" die lebenspraktischen Probleme von "Klienten" aus der Distanz wissenschaftlich reflektiert zu bearbeiten. Der Professionelle wird zugleich als Wissenschaftler und Praktiker betrachtet, der sozialwissenschaftlich basierte Fallanalyse und konkretes pädagogisches Handeln in seiner beruflichen Praxis verbindet. Mit einer solchen Sichtweise wird eine Distanzierung gegenüber einem Modell vorgenommen, das Professionalisierung als Etablierung von praktischen Handlungsmethoden und Problemlösungstechnologien auf wissenschaftlicher Grundlage konzeptualisiert und im Sinne einer strikten Regelanwendung die prinzipielle Möglichkeit der Selbstbestimmung der Adressaten mißachtet.

Es kann an dieser Stelle selbstverständlich nicht geleistet werden, zu überprüfen, ob und inwieweit für den medienpädagogischen Beruf das erläuterte (idealtypische) Professionsmodell der "stellvertretenden Deutung" zutrifft oder ob es dahin entwickelt werden kann. Ein erster Schritt in diese Richtung soll dennoch gemacht werden, indem die verschiedenen Professionalisierungsbemühungen in der Medienpädagogik genauer beleuchtet werden. Dadurch kann es ermöglicht werden, Vorarbeiten für ein realitätsadäquates Modell medienpädagogischer Professionalität zu entwerfen. Zunächst aber zum internen Stand der Diskussion.

Diejenigen Spuren einer medienpädagogischen Professionalisierungsdebatte, die in der Literatur zu finden sind, konzentrieren sich vor allem auf zwei Aspekte:
a) Die Erlangung von Professionalität als berufliches Statusproblem. Die Arbeiten zu diesem Aspekt beschäftigen sich in erster Linie mit dem Vorhaben, das medienpädagogische Berufsbild so weit zu entwickeln, daß Medienpädagogen auf dem Arbeitsmarkt konkurrenzfähig gegenüber Vertretern anderer Berufsbereiche bzw. Professionen werden und daß ihre Berufsperspektiven verbessert werden. So, wie in anderen Berufen wird versucht, die Professionalisierung im Sinne eines "Aufstiegsprojektes" (vgl. Olk 1986, S. 27 ff) voranzubringen. So stellt etwa Swoboda fest:

"Ob der Medienpädagoge am Ende der 90er Jahre eher ein Trainer für Informationstechnik mit Marketingaufgaben in Diensten von Medienproduzenten ist, ob er der Kommunikationsexperte mit politisch-pädagogischem Profil oder ein Kulturpädagoge mit technisch versierter kommunikativer Kompetenz sein wird, hängt zuletzt davon ab, wer die Ressourcen für seine medienpädagogischen Aktivitäten bereitstellen kann und will. Wenn Medienpädagogik - vieles spricht dafür - gegenwärtig nicht allein aus öffentlichen Mitteln zu finanzieren ist, müssen dennoch Wege und Modelle gefunden werden, die Arbeitsbedingungen und Berufsperspektiven in der medienpädagogischen Bildungs-, Erziehungs- und Kulturarbeit künftig zu verbessern" (Swoboda 1992, S. 248).

Ziel ist, das Berufsbild "Medienpädagoge" fest im Ensemble der pädagogischen Berufe zu etablieren und seine soziale Geltung zu erhöhen. Auch Wolfgang Wunden hat sich in mehreren Arbeiten mit dem Berufsbild "Medienpädage" beschäftigt. Auf Grund einer starken Ausdifferenzierung des Tätigkeitsfeldes fordert er ein einheitliches Berufsbild,

"eine Abbildung dessen, was Medienpädagogen tun, auf welchem Wege sie für dieses Tun qualifiziert werden - damit entsteht eine Beschreibung, die als Werbemittel bei potentiellen Arbeitgebern, als Basis für die Interpretation der Berufsstatistik und als Grundlage der Berufsberatung benützt werden kann" (Wunden 1994, S. 332).

Ein entsprechendes Berufsbild müsse, nach Meinung von Wunden, abgrenzbare Arbeitsaufgaben aufweisen und diesen "typische Einzeltätigkeiten zuweisen, die den 'Beruf' unverwechselbar kennzeichnen" (ebd.).

Wunden und Swoboda argumentieren tendenziell aus einer "merkmalstheoretischen" oder "indikatorentheoretischen" Position, die versucht, äußere Merkmale und soziale Attribute der klassischen Professionen mit einem anderen Beruf (hier: dem medienpädagogischen) in Beziehung zu setzen und den professionellen Status eines Berufes im Rahmen einer solchen Abarbeitung zu bestimmen. In diesem Zusammenhang weist Olk (1986) - in Anlehnung an Max Weber (vgl. 1972, S. 201 f) - auf Strategien sozialer Schließung hin, mit denen sich Professionalisierungsprozesse fruchtbar rekonstruieren lassen können. Solche Strategien zielen darauf ab, konkurrierende berufliche Gruppen mit Hilfe eines Verweises auf äußere Merkmale, z.B. eines klar abgegrenzten Aufgaben- und Arbeitsbereiches, des Nachweises einer wissenschaftlichen Spezialausbildung oder der Organisierung in einem Berufsverband, an der Durchsetzung ihrer Interessen zu hindern oder - mit dem Hinweis auf positiv bewertete Merkmale - die eigenen Zugangschancen zum Arbeitsmarkt zu verbessern. Nun ist fraglich, ob mit Merkmalen klassischer Professionen, die beim Berufsbild "Medienpädagoge" empirisch evtl. festgestellt werden, der Grad der Professionalisierung überhaupt nachgewiesen werden kann. So versuchen die erläuterten Arbeiten von Wunden und Swoboda vor allem,- mehr oder weniger feste - Tätigkeitsprofile herauszuarbeiten und lassen dies als Maßstab des Professionalisierungsgrades erscheinen. Damit wird aber letztlich nur der Versuch unternommen, sich an dem Ideal der klassischen Professionen - Ärzte, Juristen, Geistliche - zu messen, indem medienpädagogische Kompetenzkataloge entworfen werden.

Swoboda beschreibt drei "Prototypen" des Medienpädagogen:

"den an Öffentlichkeit oder Gegenöffentlichkeit interessierten 'Medienkritiker', 'Medienarbeiter' oder Kommunikationshelfer'",
"das Berufsbild eines 'Medienwirtes' oder 'informationstechnischen Beraters'" und
den "'Medienkulturellen Animateur' oder den 'Pädagogen für Kommunikationskultur'" (Swoboda 1992, S. 245 f).

Geht es um die Struktur des medienpädagogischen Handelns fehlt allerdings die theoretisch-konzeptuelle Basis. Das von Swoboda angesprochene Problem, daß der Schritt zu einer eigenständigen Profession noch ausstehe, stellt sich aber weniger in dem Sinne, dem angestrebten Ideal bzw. den angestrebten Merkmalen noch nicht nahe gekommen zu sein, sondern vielleicht eher darin, daß in Form einer solchen Herangehensweise noch nicht der adäquate Weg zu sehen ist, das Spezifische des medienpädagogischen Handelns zu den klassischen Professionen in Beziehung zu setzen. Die bereits erwähnte strukturtheoretische Perspektive könnte hier einen Ausweg aufzeigen.

b) Der zweite Hauptaspekt der medienpädagogischen Professionalisierungsdebatte betrifft die theoretische Basis der Medienpädagogik, die für Stefan Aufenanger die Grundlage für medienpädagogisches Handeln darstellt. Die Medienpädagogik müsse sich zunächst ihrer Zielvorstellungen vergewissern, bevor sie sich als eigenständige Teildiziplin der Pädagogik etablieren sollte.

"Erst wenn wir so etwas wie eine medienpädagogische Theorie entwickelt haben, können wir meines Erachtens darüber reden, wie medienpädagogisches Handeln in der Praxis umgesetzt werden sollte. Daraus ergebe sich dann auch eine Konkretisierung des medienpädagogischen Berufsfelds und die Beschreibung des Berufs einer MedienpädagogIn" (Aufenanger 1988, S. 30).

Ein weiteres Problem stellt sich für Aufenanger in der "Abgrenzung zu anderen pädagogischen Teildisziplinen, wie etwa die Sozial- oder Freizeitpädagogik oder der Erwachsenenbildung. Ist nicht ein großer Teil der Tätigkeiten im medienpädagogischen Feld eine sozialpädagogische oder erwachsenenbildnerische Tätigkeit mit oder durch Medien? Wo liegen dann die Unterschiede zwischen medienpädagogischem und sozialpädagogischem Handeln? Wo sind Unterschiede und wo Gemeinsamkeiten zu sehen, die eine Eigenständigkeit einer medienpädagogischen Tätigkeit begründen können? (ebd., S. 31)

Es ist zu überlegen, ob eine feststehende und eindeutig abgrenzbare medienpädagogische Theorie überhaupt entwickelbar ist. So stellt - wie Aufenanger - auch Dieter Baacke fest, daß ein solche Theorie derzeit nicht existiere, daß dies allerdings auch nicht der Fall sein müsse. Vielmehr müsse die Medienpädagogik "einen Kreuzweg aufsuchen, an dem unterschiedliche Perspektiven und universale wie gegenstandsorientierte Theoriestränge zusammenlaufen, um daraus die jeweils problem- und sachangemessenen Konstruktionen aufzubauen" (Baacke 1995, S. 189). Wenn dies in theoretischer Perspektive konstatiert werden kann, so trifft eine solche "cross-over"-Perspektive vielleicht auch für das professionelle medienpädagogische Handeln bzw. für die Konstruktion eines medienpädagogischen Berufsbildes zu. Wenn man Abschied nimmt von dem Ideal einer klaren Abgrenzbarkeit zwischen der medienpädagogischen und etwa der sozialpädagogischen bzw. erwachsenenbildnerischen Tätigkeit und feststellt, daß das medienpädagogische Handeln auf dem Zusammenspiel verschiedener Handlungs- und Tätigkeitsperspektiven beruht und daraus eine jeweils problemadäquate Handlungskonstruktion entsteht, stellt sich die von Aufenanger angesprochene Problematik der Suche nach Unterschieden bzw. Gemeinsamkeiten in dieser Form nicht mehr. Dann muß gefragt werden, in welcher Situation und im Hinblick auf welches Problem wird das medienpädagogische Handeln auf welche Weise konstruiert. In welchem Verhältnis diese "cross-over"-Perspektive zur Strukturlogik professionellen Handelns steht, muß dann in einem weiteren Schritt geklärt werden.

2. Konzepte medienpädagogischer Professionalität und (medien-)pädagogische Medienkritik

Auf dem Weg zur Konstruktion eines gegenwartsangemessenen Modells medienpädagogischer Professionalität erscheint es hilfreich, die unterschiedlichen Professionalisierungsbemühungen der Medienpädagogik zu systematisieren. Dies soll hier versucht werden, mit einem Seitenblick auf die medienkritische Dimension der Medienpädagogik. Es geht nicht um die empirischen Tatbestände des professionellen medienpädagogischen Handelns, so wie es sich in der Praxis darstellt, sondern um den Versuch einer Systematisierung von Konzepten, auf deren Grundlage die Professionalisierung der Medienpädagogik zu forcieren versucht wird. Die medienkritische Dimension ist für eine solche Betrachtung deshalb interessant, weil sie einen Brennpunkt dafür darstellt, wie medienpädagogische Professionalität konzeptualisiert wird. Obwohl die Konzepte zu bestimmten historischen Zeitpunkten besonders deutlich werden, sind sie dennoch ahistorisch zu verstehen. So gibt es im Zuge der gegenwärtigen Debatte über die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien in Bildungsprozessen immer noch ein tendenziell bildungstechnologisches Verständnis des Medienpädagogen.

Pädagogische Medienkritik gab es bereits, bevor der Begriff Medienpädagogik entstand, ebenso wie es auch die generelle Beschäftigung mit Medien schon vorher gab. Die Wurzeln der Medienpädagogik reichen allerdings bis in diese Vorzeit hinein. Vor diesem Hintergrund wird die medienkritische Dimension der Medienpädagogik bereits in der Debatte um den 'Schundfilm' am Anfang des 20. Jahrhunderts deutlich, und sie zeigt sich auch an dessen Ende in der Diskussion um die Chancen und Probleme des Internets für Kinder und Jugendliche. Die medienkritische Dimension ist ein etablierte Bestandteil der pädagogischen Teildisziplin, sie nimmt unterschiedliche Standpunkte ein und hat verschiedene Zielrichtungen. Dies kommt in den unterschiedlichen Konzepten medienpädagogischer Professionalität zum Vorschein. Die Darstellung der Konzepte - das ist nochmals zu betonen - kann hier nur annäherungsweise erfolgen und gibt vor allem Tendenzen wider. Eine genaue Bestimmung bleibt zukünftigen Arbeiten vorbehalten.

2.1. Der beschützend-wertevermittelnde Medienpädagoge

Dieses Modell medienpädagogischer Professionalität orientiert sich an einem Bild von Heranwachsenden, das von Labilität und leichter Beeinflußbarkeit geprägt ist. Der beschützend-wertevermittelnde Medienpädagoge begründet sein Handeln mit Werturteilen, auf der Grundlage weltanschaulicher Annahmen oder mit Medienwirkungsannahmen, basierend auf dem subjektiven oder "statistischen Augenschein" (Schorb 1995, S. 33). Darüber hinaus ist er streng an der Einhaltung von Bestimmungen des Jugendschutzes orientiert. Systematische wissenschaftliche Analysen zu den sozialen und ökonomischen Auswirkungen der Medienentwicklung fehlen tendenziell in diesem Modell. Im Vordergrund steht die ethisch-moralische Kategorie des medienpädagogischen Handelns. Dies wird bereits im Zusammenhang mit der Entstehung des Kinofilms und der ersten Lichtspielhäuser deutlich, später mit der Entstehung der "bewahrpädagogischen" Richtung der Medienpädagogik in den 50er und 60er Jahren. Nicht zuletzt ist das Modell des beschützend-wertevermittelnden Medienpädagogen in seiner Entstehung als die Reaktion auf eine Relativierung des pädagogischen Einflusses auf Kinder und Jugendliche durch Medien zu werten. So bemerkt Dieter Baacke:
"Nicht die Vorstellung der Polizeibehörden, Sittlichkeitsvereine, Kommunalbehörden oder Pädagogen waren es (und sind es auch heute), in denen sich die Interessen vieler Menschen, insbesondere auch der Jugendlichen, spiegelten, sondern es war die Faszinationskraft des Kinos, der filmischen Bilder, die erfahren wurden als Gegenpol zur Arbeitswelt, zum Alltag, zur Ausbeutung und sozialer Disziplinierung sowie Diskrimininierung" (Baacke 1995, S. 28).

(Medien-)pädagogische Medienkritik drückt sich auch deshalb primär in der Ablehnung des massenwirksamen Mediums Film bzw. in dem Versuch einer Verhinderung der negativen Folgen des allgemeinen Mediengebrauchs aus. Der Medienpädagoge versteht sich als Beschützer der Kinder und Jugendlichen vor der Gefahr einer geistigen Überforderung und Reizüberflutung. Bernd Schorb weist auf den ahistorischen Charakter solcher Hypothesen hin:
"Die meisten dieser Hypothesen begleiten die Disziplin ebenso wie die veröffentlichte Meinung bis heute. Sie werden immer dann aufgenommen, wenn der Schutz Heranwachsender vor bestimmten als negativ angesehenen Ausprägungen audiovisueller Medien zu begründen ist, oder wenn aus einem (heute meist angloamerikanischen) kulturkritischen Impetus die totale Mediatisierung unserer Welt mit depravierenden Folgen beschworen wird" (ebd.).

Für den beschützend-wertevermittelnden Medienpädagogen ist die medienkritische Dimension ein zentraler Handlungsaspekt. Wie erläutert resultiert sie hier in erster Linie aus dem Erfahrungswissen des Professionellen. Die Ergänzung dieses Erfahrungswissens durch wissenschaftliches Wissen spielt in diesem Modell eine tendenziell untergeordnete Rolle.

2.2. Der gesellschaftskritisch-wissenschaftszentrierte Medienpädagoge

Dieses Modell medienpädagogischer Professionalität ist insofern mit dem gerade erläuterten Modell verwandt, als es Kinder und Jugendliche als passive Rezipienten medialer Inhalte bestimmt und das Gefährdungspotential derselben in den Mittelpunkt medienpädagogischen Handelns stellt. Das Konzept unterscheidet sich vom Medienpädagogen als Beschützer und Wertevermittler aber dadurch, daß die wissenschaftliche Analyse - hier: in Anlehnung an die 'Kritische Theorie' der Frankfurter Schule - zur Grundlage medienpädagogischer Professionalität wird. Die theoretische Annahme, daß Medien lediglich Manipulationsinstrumente im Dienste des herrschenden Kapitalismus und die Rezipienten grundsätzlich ihre manipulierbaren Opfer darstellen, leitet das Handeln an. Der "ideologiekritische" Medienpädagoge hat zwar die Emanzipation des Subjekts zum Ziel. Die Bezugnahme auf den lebensweltlichen Kontext der Heranwachsenden und damit die fall- und kontextbezogene Verwendung wissenschaftlichen Wissens wird aber tendenziell durch die Fokussierung auf die wissenschaftliche Analyse unterbewertet. Die Überlegenheit des sozialwissenschaftlich gewonnenen Wissens gegenüber dem medienpädagogischen Handlungswissen der Praktiker, die in diesem Modell zum Ausdruck kommt, deutet gleichzeitig auf ein allzu bruchloses Verständnis des Theorie-Praxis-Verhältnisses hin. In der neueren soziologischen Verwendungsforschung wird stattdessen nicht mehr von einer "hierarchischen" Beziehung zwischen wissenschaftlichem Wissen und praktischem Erfahrungswissen gesprochen, sondern von einer "Differenz": "Wissenschaft liefert nicht notwendig ein besseres, sondern zunächst einmal ein anderes Wissen. Anders insofern, als wissenschaftliche Analysen die je konkreten Handlungszwänge der Praxis eher zum Gegenstand als zur Grundlage haben" (Beck/Bonß 1989, S. 11).

Medienpädagogische Medienkritik bedeutet im gesellschaftskritisch- wissenschaftszentrierten Modell der Professionalität ausschließlich Ideologiekritik. Auch sie nähert sich stark der allgemeinen Kritik der Kulturindustrie und der Medien an, die sich u.a. an den Schriften Theodor W. Adornos und Walter Benjamins orientierte. Die medienkritische Dimension basiert in diesem Modell auf der wissenschaftlichen Analyse gesellschaftlicher Verhältnisse. Es gilt dabei, ähnlich wie beim Modell des behütend-wertevemittelnden Medienpädagogen, eine bestimmte Weltanschauung zu vermitteln. Im Hinblick auf die Aufgabe der Vermittlung eines kritischen Bewußtsein gegenüber den Massenmedien nimmt, wie bereits deutlich werden sollte, die Komponente des Fallbezugs bzw. des Bezugs zur lebensweltlichen Situation der medienpädagogischen Adressaten eine untergewichtete Bedeutung ein. Dieter Baacke beschreibt diese dogmatische Perspektive wie folgt:

"Die SchülerInnen müssen dahin gebracht werden, 'Gegenöffentlichkeit' herzustellen, als Protest gegen die Produkte, die ihnen vorgesetzt werden. Tun sie dies nicht - und die Praxis hat gezeigt, daß die Mehrzahl der SchülerInnen keineswegs dazu neigt - hat der Pädagoge das Lernziel verfehlt, das am Maßstab des Realismus alles mißt, das zu sehen ist. Nur auf den ersten Blick steht der Alltag von Jugendlichen im Mittelpunkt; auf den zweiten setzt sich der 'pädagogische Blick' dadurch durch, daß er die Maßstäbe setzt, nach denen Jugendliche ihre Filmerfahrungen auswerten" (Baacke 1995, S. 36).

Der ideologiekritische (Medien-)Pädagoge - das ist im Hinblick auf dieses erläuterte Modell der Professionalität nochmals zu betonen - orientiert wiederum seine Maßstäbe primär an der Perspektive des wissenschaftliche Wissens.

2.3. Der bildungstechnologisch-optimierende Medienpädagoge

Dieses Modell ist in den 60er Jahren im Zuge des "Lehrermangels" entstanden. Durch den möglichst optimalen Einsatz von Unterrichtsmedien wurde versucht, Lehrpersonal zu entlasten oder sogar zu ersetzen. Das Vorhaben ist an den übersteigerten Erwartungen gegenüber den medialen Einsatzmöglichkeiten gescheitert. So konnten die Vorteile direkter Kommunikation in Lernprozessen, etwa in Form eines Austausches über Lern-Erfahrungen, nicht ersetzt werden. Ebensowenig wie standardisierte mediale Produkte auf die unterschiedlichsten Unterrichtssituationen flexibel angewendet werden und das Lehrpersonal überflüssig machen konnten. Für den bildungstechnologisch-optimierenden Medienpädagoge basiert das professionelle Handeln nahezu ausschließlich auf dem effizienten Einsatz von Medien in Bildungsprozessen. Die Bedingungen des Einsatzes werden stark durch ökonomische und bildungspolitische Notwendigkeiten beeinflußt. Dies wird in den 60er Jahren in Form der sich abzeichnenden "Bildungskatastrophe" deutlich, und dies ist tendenziell auch gegenwärtig wieder aktuell, da die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien als wirtschaftlich und bildungspolitisch (vermeintlich) entscheidende Zukunftstechnologien zunehmend an Bedeutung gewinnen und massiv gefördert werden. Im Gegensatz zum "ideologiekritischen" Medienpädagogen spielt für dieses Modell medienpädagogischer Professionalität die sozialwissenschaftliche Analyse ökonomischer und sozialer Auswirkungen der Medienentwicklung keine Rolle. Auch die Frage der Angemessenheit des Handelns im Hinblick auf die lebensweltliche Situation der medienpädagogischen Adressaten ist hier kein grundlegender Bestandteil. Vielmehr wird die medienpädagogische Praxis aus einer (überlegenen) technikzentrierten Perspektive betrachtet. In diesem Sinne werden für die Praxis "Problemlösungen" angeboten, die ein fall- und kontextbezogenes Handeln in den Hintergrund treten lassen.

Die medienkritische Dimension spielt für den "Bildungstechnologen" tendenziell nur in einem medieneuphorischen Sinne eine Rolle. Sie bleibt in der technikzentrierten Perspektive verhaftet. Da die Inhalte der "medialen Kommunikate" (vgl. Schorb 1995, S. 51) für den "Bildungstechnologen" nur von zweitrangiger Bedeutung sind, verliert auch die Medienkritik an Bedeutung. Zudem sind ihr auf Grund der Abhängigkeit von ökonomischen Notwendigkeiten Grenzen gesetzt.

2.4 Der medienkompetent-handlungsorientierte Medienpädagoge

Dieser Typ erscheint am ehesten dafür geeignet zu sein, wissenschaftliche Analyse und ihre fall- wie kontextbezogene Verwendung in einem Konzept medienpädagogischer Professionalität fruchtbar zu verbinden, da in ihm die Individuen in ihrem lebensweltlichen Umfeld im Mittelpunkt stehen. Der Rezipient medialer Produkte wird nicht mehr - wie in den anderen Modellen - als einer von den Massenmedien passiv Beeinflußter betrachtet, sondern als "Medien-Nutzer". Medien-Nutzung kann dabei doppelwertig gesehen werden: als "Rezeption" produzierter Botschaften, zum anderen als "Produktion" eigener Inhalte (vgl. Baacke 1996, S. 4).

Als Zielwert dieses Modells kann der Begriff der 'Medienkompetenz' betrachtet werden, den Dieter Baacke in die pädagogische Diskussion eingebracht hat. Der Begriff meint:
"Jeder Mensch ist ein prinzipiell 'mündiger Rezipient', er ist aber zugleich als kommunikativ-kompetentes Lebewesen auch ein aktiver Mediennutzer, muß also in der Lage sein (und die technischen Instrumente müssen ihm dafür zur Verfügung gestellt werden!), sich über die Medien auszudrücken" (Baacke 1996, S. 5).

Mit dem Zielwert der Medienkompetenz kann das hier erläuterte Konzept medienpädagogischer Professionalität begründet werden. Dem Professionellen kommt die Aufgabe zu, Medienkompetenz in seinen unterschiedlichen Dimensionen (Medien-Kritik, Medien-Kunde, Medien-Nutzung, Medien-Gestaltung) an die verschiedenen Adressaten zu vermitteln, unter Wahrung ihrer Interessen. Unter der Prämisse der Handlungsorientierung kann damit eine nicht nur abwehrende und bewahrende, sondern auch akzeptierende Perspektive gegenüber Medien möglich werden.

Auf welche Weise der Zielwert der Medienkompetenz in ein gegenwartsadäquates Modell medienpädagogischer Professionalität genau eingebunden werden kann, bleibt dennoch bisher unbeantwortet. Zu überlegen ist in diesem Zusammenhang, ob das medienpädagogische Handeln in dieser Lesart schließlich Übereinstimmungen mit der Logik des "stellvertretenden Deutens" aufweist, also der widersprüchlichen Einheit von universalisierter Regelanwendung auf wissenschaftlicher Basis einerseits und hermeneutischem Fallbezug andererseits. Um darauf eine angemessene Antwort zu geben, sind weitere Untersuchungen notwendig, die die Binnenstruktur, die Logik des beruflichen medienpädagogischen Handelns ins Visier nehmen. Wenn eine solche Übereinstimmung angenommen werden könnte, dann würde dies einen Abschied von den - mitsamt ihren Defiziten bereits erläuterten - bisherigen "Alternativ"-Modellen medienpädagogischer Professionalität bedeuten.

Auf einer solchen Grundlage würde die Vermittlung der medienkritischen Dimension ihren bevormundenden und abwehrenden Charakter verlieren. Sie könnte damit als Teil der professionellen Leistung konzipiert werden, d.h. im Spannungsfeld einer eigenen kritischen Reflexion der Medien und des Verstehens der Medienwelten Kinder und Jugendlicher. Die Dimension der Medienkritik im hier verstandenen Sinn betrachtet die medienreflexive bzw. medienkritische Dimension in Abhängigkeit vom Fallbezug. Sie könnte gleichzeitig den "ideologischen Ballast" abwerfen und damit sogar eine "Qualitätskritik" werden.

3. Schlußbetrachtung

Betrachtet man sich die unterschiedlichen Konzepte medienpädagogischer Professionalität, wird deutlich, daß diese auch Einfluß auf das berufliche Selbstverständnis der Medienpädagogen haben. Auf den zurückliegenden Seiten wurde versucht, einen Beitrag für die theoretisch-konzeptionelle Grundlage dieses Selbstverständnisses zu leisten. Dieses Vorhaben endet vorläufig mit der Frage, ob es Übereinstimmungen zwischen der Struktur medienpädagogischen Handelns und der Logik professionellen Handelns gibt. Diese strukturtheoretische Fragerichtung, die in anderen pädagogischen Teil-Disziplinen - wie beispielsweise der Sozialpädagogik - bereits seit längerem untersucht wird, - das ist fordern - sollte in Zukunft auch in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung der Medienpädagogik stärkere Beachtung finden. Für sie könnte sich dadurch die Möglichkeit eröffnen, eine theoretisch abgesicherte Selbstverständnisdebatte zu führen, indem sie versucht, ihren professionellen und disziplinären Standpunkt gegenüber der erziehungswissenschaftlichen Mutterdisziplin und den pädagogischen Teil-Disziplinen zu bestimmen. Gleichzeitig könnte es ermöglicht werden, ein gegenwartsadäquates Konzept medienpädagogischer Professionalität zu entwerfen, daß einen produktiven Beitrag für das weitgehend unklare Selbstverständnis der medienpädagogischen Berufsinhaber leistet.

Die Form der Vermittlung von Medienkritik im Rahmen medienpädagogischen Handelns - das war zu verdeutlichen - verändert sich mit dem je unterschiedlichen Konzept von Professionalität. Ein "expertokratisches" Verständnis, das tendenziell der "ideologiekritische" Medienpädagoge aufweist, sollte zugunsten einer Professionalisierungsperspektive aufgegeben werden, die das wissenschaftliche Wissen vom Fall- und Kontextbezug abhängig macht. Die Vermittlung eines kritischen Bewußtseins gegenüber Medien kann damit von einem ideologie-distanzierten Standpunkt ausgehen, von dem aus es überhaupt erst möglich wird, Medien und Medienprodukte unter den Gesichtspunkten der Qualität und der Interessen von Kindern und Jugendlichen angemessen zu beurteilen.

Literatur

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Mit freundlicher Genehmigung des Authors