PROMT : Ressourcen : Bibliothek : Fachartikel : Günter Thiele, Filmnutzung für suchtprophylaktische Arbeit im Bildungsbereich – Einige Erfahrungen und Folgerungen (1983)

Günter Thiele, Filmnutzung für suchtprophylaktische Arbeit im Bildungsbereich – Einige Erfahrungen und Folgerungen (1983)

1. Zur Nutzungssituation

In der schulischen und außerschulischen Bildungsarbeit sind in den letzten Jahren die Themen "Drogen“ und "Suchtprophylaxe“ nur sehr langsam ins Blickfeld gerückt. Medienwahl erfolgt noch heute oft nicht nach eigener Kenntnis der Medien, sondern aufgrund interessanter Titel und Katalogbeschreibungen. Es handelt sich häufig um den Versuch, die durch fachliche Überforderung verstärkte eigene Unsicherheit und Hilflosigkeit bezüglich der Suchtproblematik durch Mediennutzung zu verringern. Im Vertrauen auf die Sachkompetenz der Produzenten wird dabei übersehen, dass das Fehlen eines einheitlichen konzeptionellen Ansatzes zur Suchtprophylaxe sich auch in der Medienproduktion deutlich widerspiegelt. Die hieran erkennbare allgemeine Unsicherheit zeigt sich m.E. auch in der unterschiedlichen Bewertung von Filmen durch Sucht-Fachleute, so z.B. in der kontroversen Einschätzung des Films "Ich war kein starker Typ“.

Weiterhin ist zu berücksichtigen, dass Unterrichtsmedien den jeweiligen Fachdiskussionsstand mit mehrjähriger zeitlicher Verzögerung wiedergeben: Produktion und Übernahme dauern etwa ein bis zwei Jahre. Erfahrungsgemäß erreichen Bekanntheitsgrad und Ausleihfrequenz eines Films dann erst etwa drei bis vier Jahre nach Aufnahme in den Verleih ihren Höhepunkt.

Außerdem ist zu bedenken, dass der in der eigenen Unsicherheit begründete Griff nach dem Medium dazu verführt, seine Funktion auf die Objektivierung von Lehrfunktionen zu beschränken und den Inhaltsaspekt zu Ungunsten des Beziehungsaspektes der unterrichtlichen Kommunikation überzubetonen. Hier setzt sich die vielfach zu beobachtende Tendenz fort, Filme nur in der Funktion der Defizitkompensation für die kognitive Informationsvermittlung zu sehen. Diese Funktionsreduzierung ist jedoch gerade im Bereich der Suchtprophylaxe besonders problematisch. Durch Mediennutzung werden so nämlich auch hier entgegen bester Absicht neben den in Struktur und gesellschaftlichen Aufgaben von Schule begründeten Tendenzen noch zusätzlich Möglichkeiten der personalen Kommunikation, der aktiven eigenverantwortlichen Auseinandersetzung vermindert.

All das führt z.B. dazu, dass ein Film wie "Drogen, Gifte und ihre Wirkungen“ auch heute noch ausgeliehen wird. Dieser rund 10 Jahre alte Film gibt in 30 Minuten eine gut gegliederte, faktenreiche Übersicht über das weite Spektrum mißbräuchlich verwendeter Rauschmittel, ihre Geschichte, Anbaugebiete, Wirkung und verbindet dies mit abschreckend gemeinten Warnungen. In den Lehrerfortbildungsveranstaltungen war es oft schwer, den Kollegen die Problematik der Nutzung eines solchen Films einsichtig zu machen. Er ist schließlich kurz, bringt viele von Experten abgesicherte Fakten und Zusammenhänge, ist gut gegliedert und warnt auch noch vor dem Drogengebrauch – lässt sich doch also hervorragend als Leitmedium für eine zweistündige Unterrichtseinheit zum Thema "Drogen“ benutzen. Genau hierin sehe ich jedoch das entscheidende Problem dieses und ähnlicher Filme – seine Nutzung verführt zu einem Faktenlernen über "Drogen“ und verhindert die Chance zur Sensibilisierung für eigene Suchtgefährdung. (1)

2. Kriterien der Medienwahl

Um Kriterien für die Auswahl von Medien für die Suchtprophylaxe aufstellen zu können, ist es zuvor nötig, das eigene theoretische Vorverständnis von Suchtprophylaxe zu explizieren. In Kurzform: Das "Verursachungs-Dreieck“ (Person/Droge/Umwelt) erscheint mir immer noch als brauchbares Verständnismodell, wenn

die Modellvorstellung abgewandelt wird in ein Dreieck aus Person/Droge/sozialer Nahraum (Zweierbeziehung, Peer-Group, Eltern, Lehrer usw.) eingebettet in das Feld "gesellschaftliche Bedingungen“.
Die mit diesen Begriffen bezeichneten Faktorenbündel in sich differenziert beschrieben werden. Unter dem Begriff Droge müssten beispielsweise auch Alkohol und Nikotin mitbegriffen werden und auch andere stoffgebundene Süchte, wie z.B. exzessives Essen und auch stoffungebundene Süchte sollten nicht aus dem Blickfeld geraten.
Auf die für das Alltagsverständnis naheliegende aber kurzschlüssige Kausalverknüpfungen wie "ichschwache Jugendliche flüchten bei Konflikten/Problemen in den Drogenkonsum, also lasst uns Selbstbehauptungs- und Konflikttrainings durchführen“, in solch isolierter Betrachtungsweise verzichtet wird.
Der Fokus der Betrachtung nicht auf den einzelnen Faktorenbündeln liegt, sondern statt dessen das komplex strukturierte dynamische Beziehungsfeld zwischen den Faktorenbündeln vordringlich betrachtet wird.

Je nach Ansatzpunkt und je nach Gewichtung der einzelnen Faktoren werden die Fragen der Suchtprophylaxe kontrovers disktuiert. Dies bezieht sich sowohl auf Ziele und Inhalte, als auch auf Methoden und Medien.

Wir gingen bei der Aufstellung unseres Kriterienrasters (Kretschmer u.a., 1980) davon aus, dass prophylaktische Arbeit die Aspekte Flucht (Versuch, objektiv wie subjektiv erlebten unbehaglichen, unerträglichen Zuständen durch den Konsum von Drogen, Fernsehen, etc. zu entgehen) und Suche (nach Selbstausdruck, Zugehörigkeit, Lebenssinn) beachten sollte. Als Hauptzielsetzungen nannten wir: 1. Die Schüler sollen für eigenes und fremdes süchtiges Erleben und Verhalten sensibilisiert werden und Ansätze zur Bearbeitung erfahren: 2. die Schüler sollen differenzierte Informationen über Sucht, Drogen und Ihre Wirkung erhalten.

Aus heutiger Sicht betone ich:

für den Bildungsbereich und besonders für die Schule geht es vor allem um Primärpräventation
hervorzuheben ist, dass Suchtgefährdung vor allem die Auswirkung eines Sozialisierungsprozesses ist, bei dem gelernt wurde und wird, Konflikte im Erleben und Verhalten zu meiden und mittels Konsum (Süßigkeiten, Fernsehen, Rauchen, Alkohol) zuzudecken.

Suchtprophylaxe sollte sowohl eine Veränderung der gesamten Lebensbedingungen anstreben, als auch für die bei Jugendlichen typischen Konsumgewohnheiten und Konfliktvermeidungsstrategien sensibilisieren. Die Jugendlichen sollen lernen können, dass es langfristig befriedigender und erfolgreicher ist, Schwierigkeiten im Erleben und Verhalten mit Hilfe personaler Beziehungen zu bearbeiten, als sie mit apersonalen Hilfsmitteln zuzudecken. Solche aus einem bestimmten Vorverständnis von Suchtprophylaxe hergeleiteten Ziele suchtprophylaktischen Unterrichts fließen zusammen mit allgemeinpädagogischen und mediendidaktischen Zielvorstellungen in die Formulierung von Begutachtungskriterien ein. Kompetente Medienbegutachtung erfordert jedoch eine darüber hinausgehende – selbstverständlich auf der eigenen Kenntnis des Films beruhende – differenzierte Betrachtung, die Fragestellungen auf verschiedenen Ebenen berücksichtigt:

Zielebene Inhaltsebene
Adressatenebene
Gesellschaftsebene
Methodenebene
Ebene der Mediengestaltung

Diese Ebenen stehen in Interdependenz. (2)

Aussagen wie "Der Film X ist für die Suchtprophylaxe ungeeignet. Mehrere Leute aus unserer therapeutischen Wohngemeinschaft haben gesagt, dass sie bei einigen Szenen richtig schussgeil geworden sind“ sind dementsprechend für eine Medienbegutachtung nicht zureichend, da hier einzelne Faktoren ohne Berücksichtigung ihrer Abhängigkeit von den anderen Bereichen verabsolutiert werden.

Demgegenüber kann bei Berücksichtigung der wechselseitigen Abhängigkeit der verschiedenen Begutachtungsebenen ein entsprechend gegliedertes ausführliches Frageraster eine zu schnelle Einengung der Beurteilungsdiskussion zu Gunsten einer mehrperspektivischen Sichtweise verändern.

Der gerade von Pädagogen vielfach geäußerte Wunsch, mit Hilfe eines solchen Fragerasters zu eindeutigen, "objektiven“, personunabhängigen, auszählbaren Bewertungen kommen zu können, ist allerdings aus prinzipiellen Gründen nicht erfüllbar. Auch bei äußerster Differenzierung eines Fragerasters müssen in den komplex strukturierten Entscheiungsprozeß neben einer Fülle von intersubjektiv überprüfbaren Such- und Findeleistungen zahlreiche Leistungen vom Typus des Bestimmens einfließen, die deutlich von persönlichkeitsspezifischen und gesellschaftlichen Festlegungen beeinflusst werden. Ich plädiere gleichwohl für die Erstellung und Nutzung differenzierter Frageraster. Sie sollten allerdings gezielt Fragen nach der persönlichen Wahrnehmung und der spontanen Einschätzung enthalten und können dann dazu dienen

den in der Sachdiskussion unterschwellig wirksamen und Argumentauswahl und -gewichtung beeinflussenden, emotional bestimmten Ersteindruck der Beurteiler zu explizieren und als bedeutsamen Faktor ernstzunehmen
eine nur punktuelle oder impressionistische Einschätzung zu vermeiden
aus der Fülle der denkbaren Kriterien eine erfahrungsbestimmte Auswahl zu treffen
diese Kriterien zu strukturieren und damit
der Beurteilergruppe einen differenzierten Bezugsrahmen für die Diskussion und Bewertung des Mediums zu bieten.

Bei unserer 1980 abgeschlossenen Untersuchung sämtlicher für den Bildungsbereich zugänglicher Medien, die Sucht in Zusammenhang mit illegalen Drogen thematisieren, konnten wir nur vier Medien als im Sinne der obigen Überlegungen geeignet begutachten. Wir haben daraufhin eine Reihe von pädagogischen Anregungen zur Produktion audio-visueller Medien entwickelt, die ich hier nur stichwortartig wiedergeben will. (3) :

Das Medium sollte weniger als Hilfsmittel für den Lehrer, sondern schwerpunktmäßig in Bezug auf einen schülerorientierten Unterricht konzipiert sein.
Verstärkte Berücksichtigung der persönlichen Betroffenheit der Schüler.
Verzicht auf faktenorientiertes, systematisierendes, überblickartiges Vorgehen.
Aufgreifen von Einzelthemen, die geeignet sind, Entstehung, Ursachen und Folgen des Drogenmißbrauchs zu verdeutlichen.
Aufzeigen von Wechselwirkungen und Zusammenhängen.
Sensibilisierung für eigene und fremde Suchtproblematik, besonders durch Anknüpfung an Bedürfnisse und Erwartungen der Jugendlichen.
Schwerpunktmäßige Beschäftigung mit dem Lebens- und Erfahrungsbereich der Jugendlichen.
Angebot von Identifikationsmöglichkeiten, aber Verzicht auf exotische und sensationelle Erscheinungsformen der Sucht.
Verzicht auf moralische Appelle.
Verzicht auf Abschreckungsversuche, insbesondere Verzicht auf Übertreibungen und einseitige Informationen.
Der Film sollte nicht nur Fragen beantworten sondern auch aufwerfen, um Eigenaktivität zu ermöglichen.
Neben problemdarstellenden Medien sind auch solche nötig, die positive Entwicklungsmöglichkeiten aufzeigen, z.b. Ansätze zu eigenständigen Lösungen von Konflikten oder Darstellung von institutionalisierten Hilfsangeboten.

3. Plädoyer für beziehungsorientierte Medien

Die oben angesprochenen Ziele und Forderungen lassen sich prinzipiell sowohl in Spiel- als auch in Dokumentarfilmen oder allgemeiner: sowohl in fiktionalen als auch in nichtfiktionalen Medien erfüllen. Hilfreich für weiterführende Überlegungen zu unserer Thematik scheint mir die Einbeziehung einer zweiten Unterscheidungsebene zu sein: Die Differenzierung in inhaltsorientierte und in beziehungsorientierte Medien.

Ich möchte dies näher ausführen (4) : Als "nichtfiktional“ werden solche Medien bezeichnet, die den Rezipienten reale Sachverhalte der gegenständlichen Wirklichkeit möglichst eindeutig abbilden sollen. Ihre wesentliche Funktion ist es, zu dokumentieren, zu informieren, zu kommentieren und zu appellieren. Diese Funktion wird durch eine Fülle unterschiedlicher optischer und/oder akustischer Gestaltungselemente mit konstittuiert. Beispiele für nichtfiktionale Formen sind Dokumentarfilm, Reportage, Fernsehinterview, Vortrag etc.

Die fiktionalen Medien konstituieren ihren Gegenstand selbst und machen es dem Rezipienten möglich, zwischen dargestellten und wirklichen Sachverhalten selber verschiedene Beziehungen herzustellen. Beispiele für fiktionale Medien sind Spielfilm, Zeichentrickfilm, Hörspiel, etc.

Zahlreiche Medien kombinieren nichtfiktionale und fiktionale Aussageformen. Typisches Beispiel für eine derartige Mischform ist der als ein Ausgangspunkt unseres Seminars gewählte Schulfernsehfilm "Ich war kein starker Typ“. Bei ihm wird die Verknüpfung von Interview/Statement und Spielhandlung als bedeutungsteigerndes Gestaltungsprinzip benutzt.

Als "inhaltsorientiert“ können solche Medien gekennzeichnet werden, die vor allem fertige Inhalte, Objektwissen über die Thematik vermitteln und das kognitive Verarbeiten von Informationen ermöglichen sollen. Als beziehungsorientiert werden demgegenüber Medien bezeichnet, die die Suchtproblematik vor allem in Hinblick auf Beziehungen zwischen Menschen darstellen und beim Rezipienten ein Bedürfnis nach Kommunikation provozieren. Indem beispielsweise menschliche Verhaltensweisen oder Schicksale thematisiert oder Wechselwirkungen zwischen Individuum, Droge, sozialem Nahraum und Gesellschaft sichtbar gemacht werden, können Lernprozesse auch im affektiven Bereich angeregt werden.

Aus anderen Ziel/Inhaltsbereichen wissen wir, dass inhaltsorientierte Medien durchaus in bestimmten Teilaspekten – beispielsweise für die Vermittlung von Grundinformationen - für den Gesamtzusammenhang wichtige Lernprozesse im kognitiven Bereich ermöglichen können. Unter den rund 20 für den Bildungsbereich zugänglichen inhaltsorientierten Medien konnten wir allerdings kein einziges als für die Suchtprophylaxe geeignet bewerten.

Diese inhaltsorientierten Medien sind meist als Feature gestaltet. Sie versuchen unter Verwendung unterschiedlicher konstitutiver Aussagelelemente möglichst umfassend und unter vielfältigen Aspekten über die Thematik Drogen/Sucht zu informieren. Typisch für das Feature ist die Verbindung von Information, Dokumentation, Meinung und akustischer Illustration durch Geräusche und Musik. Zu kritisieren sind vor allem folgende Mängel:

ein faktenorientiertes Vorgehen ist in der Regel ungeeignet, um das dynamische Beziehungsgefüge zwischen Individuum/Droge/sozialer Nahraum/Gesellschaft zu verdeutlichen.
Die systematisch und sachlogisch geordnete Fülle von Einzeltatsachen zerfällt häufig durch die Eigendynamik nur additiv aneinandergereihter Gestaltungselemente in ein beziehungsloses Nebeneinander.
Da so meist nur Informationspartikel vermittelt werden, entsteht für den Betrachter durch die Fülle der Informationen der Eindruck der Wohlinformiertheit. Diese bleibt jedoch sehr lückenhaft, da das Verständnis für Beziehungen und Zusammenhänge fehlt.
Die Art der Informationsvermittlung suggeriert häufig eine abgeschlossene Behandlung der Thematik. Medien dieses Types beantworten meist viele Fragen für den Adressaten, machen ihm jedoch kaum mal einen Zusammenhang "fragwürdig“. Sie drängen so den Zuschauer ausschließlich in eine rezeptive Rolle und verhindern die eigene Auseinandersetzung mit der Thematik.
Das Feature ist mithin oft nur eine zusätzliche, leicht konsumierbare, aber auch leicht zu vergessende Ware.

Ein typisches Beispiel für diesen Gestaltungstyp ist der oben schon erwähnte Film "Drogen, Gifte und ihre Wirkungen“.

Angemerkt sei noch, dass der weit überwiegende Teil der inhaltsorientierten Medien in der Folge der ersten "Drogenwelle“ im Zeitraum 1969-1972 produziert wurde. Auffällig und sicherlich von der intensiven Diskussion der letzten Jahre mitbestimmt ist, dass im Produktionszeitraum ab 1978 die beziehungsorientierten Medien stärker vertreten sind. (5) Unter ihnen treten sowohl

nichtfiktionale Formen (meist kurze, dokumentierte Fallbeispiele),
fiktionale Formen (Beispiel: Fernsehfilm "Fixer“),
als auch Mischformen auf (Beispiel: "Ich war kein starker Typ“).

Diese beziehungsorientierten Medien versuchen im allgemeinen, strukturelles Lernen zu ermöglichen. Dabei sind folgende Tendenzen zu erkennen:

Einzelne Menschen erhalten die Möglichkeit, sich differenziert zu entfalten und auch in ihren Beziehungen darzustellen. Erst dadurch lassen sich psychische Vorgänge, soziale Folgen und gesellschaftliche Hintergründe verständlich machen. Für den Rezipienten wird die Chance vergrößert, sich über Identifikation und durch eigene emotionale Betroffenheit mit den eigenen Erlebensweisen und der eigenen Suchtbereitschaft auseinanderzusetzen.
Diese Medien versuchen im allgemeinen gezielt, Fragen offen zu lassen und Zusammenhänge bewusst "fragwürdig“ werden zu lassen, so dass der Zuschauer zur Auseinandersetzung mit anderen Zuschauern und mit der faktischen Realität provoziert wird.

Insgesamt erscheinen mir beziehungsorientierte Medien sowohl in fiktionaler als auch in nichtfiktionaler Form deutlich besser für die Suchtprophylaxe geeignet als inhaltsorientierte Medien.

Das Kriterium beziehungsorientiert ist jedoch nicht automatisch positiv zu bewerten:

Beziehungsorientierte Filme können durchaus politisch/weltanschauliche Botschaften transportieren, die nach eigener Wertentscheidung abzulehnen sind. (Der Film "Marihuana-Hasch“ transportiert beispielsweise in einer aktionsreichen Rahmenhandlung ganz unverhohlen eine krasse "Recht- und Ordnungsideolgie“)
Häufig werden durch medienspezifische Gestaltungstechniken künstliche Spannungsmomente hergestellt (z.B. die typischen Montagetechniken bei Verfolgungsjagden oder bei Rauschgiftinjektionen und der emotionalisierende Einsatz von Musik und Lichtführung).
Manchmal lässt sich auch eine ganz unkritische, fehlende Distanz der Filmemacher gegenüber den Protagonisten ihrer Dokumentation feststellen (z.B. Sequenzen aus dem Film "Der große Verschleiß“). Hier besteht die Gefahr, dass sich die Zuschauer gleichermaßen unkritisch mit den Sicht- und Verhaltensweisen der Dargestellten identifizieren.

Bei Beachtung dieser Probleme messe ich der Nutzung beziehungsorientierter Medien im pädagogischen Kommunikationszusammenhang besondere Wirkungspotenz zu.

Eine zusätzliche Begründung für diese Annahme lässt sich möglicherweise auch aus den Ergebnissen der Gehirn-Hemisphären-Forschung über die Bedingungen der menschlichen Informationsaufnahme und -verarbeitung ableiten. (6) .

Watzlawick folgert aus ihnen, die rechte Hirnhälfte sei im allgemeinen spezialisiert auf den Bereich der analogen Kommunikation. Sie sei "hochentwickelt für die ganzheitliche Erfassung komplexer Zusammenhänge, Muster, Konfiguration und Strukturen“. (7) Die linke Hemisphäre sei im allgemeinen spezialisiert auf den Bereich der digitalen Kommunikation, "für die Übersetzung der wahrgenommenen Umwelt in logische, semantische und phonetische Repräsentationen und für die Kommunikation mit der Wirklichkeit auf der Grundlage dieser logisch-analytischen Aufschlüsselung der Welt“. (8) Auch wenn diese anschaulich-vereinfachende Zuordnung wohl so nicht haltbar ist – unbestritten ist, dass wir zumindest mit realtiv getrennten sprachzeichengebundenen bzw. "bild“-gebundenen Systemen zu rechnen haben.

Hierin könnte eine Erklärung für die vielfache Erfahrung gefunden werden, dass rational-verbalisierende Analysen, dass logische Ableitungen, Erklärungen und Begründungen ("digitale Kommunikation“) allein wenig Chanchen haben, die im komplexen individuellen Weltbild fußenden Einstellungen und Verhaltensmöglichkeiten eines Menschen zu beeinflussen. Demgegenüber können audio-visuelle Medien, und hier besonders beziehungsorientierte Filme, durch ihre zusätzliche Einwirkungsmöglichkeiten auf der Ebene analoger Kommunikation eher zumindest einen Zugang zum Weltbild eines Menschen eröffnen. In den Alltagstheorien von Praktikern wird dies in dem Satz zusammengefasst: "Ein Bild sagt mehr als tausend Worte“.

Ebenso wird z.B. in der didaktisch-methodischen Literatur zur Politischen Bildung dem Spielfilm zum Teil hohe Beeinflussungspotenz zugeschrieben. So weist z.B. Giesecke (1973) auf die Erfahrung hin, dass gerade Spielfilme dem Zuschauer einen Zugang zu spezifischen Problemen geben, "den ihm rational verbalisierende Anaylsen so nicht vermitteln können.... Kein Arbeitsmittel dürfe so geeignet sein, für die "wechselseitige Erschließung objektiver und subjektiver Konflikte wie der Spielfilm“ (S.161). Witthöft sieht unter Rückgriff auf Kracauer und McLuhan in der "Ganzheitlichkeit“ der Erfassung der Umwelt durch den Film eine “bewußtseinsverändernde Möglichkeit“.

Folgenden Hinweis halte ich in diesem Zusammenhang für sehr wichtig: Um die durch solche Filme eröffnete Chance zur Veränderung von Einstellungen und Verhaltensbereitschaften deutlich zu erhöhen, sind anschließende Gruppendiskussionen in einer relativ angstarmen Gesprächsatmosphäre wichtig. Beziehungsorientierte audio-visuelle Medien vermögen zwar vorzüglich Aufmerksamkeit, Interesse, emotionale Betroffenheit zu erzielen, aber erst die anschließende Auseinandersetzung mit anderen Menschen führt zu Einstellungsveränderungen und neuen Verhaltensbereitschaften. (9) Um hierfür hilfreich sein zu können, muss der Pädagoge über eine angemessene Methodik des Filmgesprächs verfügen. Für besonders geeignet halte ich dabei Weiterentwicklungen der von Zöchbauer vorgelegten Ansätze.

4. Beispiel eines didaktischen Kommentars

Die obigen Überlegungen zur Filmbegutachtung und zur Filmnutzung möchte ich ein wenig am Beispiel eines von mir für Berufschulllehrer erstellten didaktischen Kommentars zu unserem Film "Ich war kein starker Typ“ konkretisieren (10) :

4.1 Kurzinhaltsangabe:

Manuel K. sitzt wegen verschiedener Straftaten im Zusammenhang mit Dorgenmißbrauch in der Jugendstrafanstalt. Im Interview berichtet er aus seinem Leben und über seinen Weg in die Heroin-Abhängigkeit. Zwischen den Teilen des Interviews werden einige der von Manuel beschriebenen Ereignisse von Schauspielern in der Originalszenerie nachgespielt. (Eine zusätzliche sehr ausführliche Inhaltsangabe liegt als Materialbogen vor. Sie wird hier aber nicht mit abgedruckt).

Zur Bewertung des Films:

Dieser Schulfernseh-Film soll mit präventiver Zielsetzung exemplarisch zeigen, wie der Versuch der Lösung von Konflikten mit Hilfe von Drogen in eine Sackgasse führt. Von den Verursachungsfaktoren werden im Film hervorgehoben:

die gestörte Eltern-Kind-Beziehung (hilflos fürsorgliche Mutter; autoritär überfordernder, verunsichernder Vater).
Manuels Wunsch, ein "starker Typ“ zu sein, z.B. die für seine Selbstbestätigung als Person so wichtige Bewunderung seiner Mitschüler wegen seiner fachmännischen Drogenkenntnisse.
Die psychischen Wirkungen der Drogen Haschisch und LSD, die sein Interesse an seiner Freundin und an seiner Berufsausbildung vermindern und das "Umsteigen“ auf Heroin vorbereiten. (Anmerkung: Diese Stufenfolge ist heute durchaus nicht typisch. Der Einstieg in den Heroin-Gebrauch erfolgt – meist nach Nikotin und Alkohol im Vorfeld – häufig direkt.)

Gesellschaftliche Aspekte der Suchtproblematik werden nicht thematisiert, Lösungsmöglichkeiten werden nicht angeboten.

Der Film wirkt insgesamt glaubhaft. Dies wird insbesondere dadurch erreicht, dass die einzelnen Spielsequenzen jeweils aus den Interviewaussagen von Manuel entstehen. Der Film informiert sachgerecht, dem gegenwärtigen Forschungssand entsprechend über einige Drogenarten, ihre Wirkungen und Verwendungsweisen und über einige Ursachen und Folgen des Drogenmißbrauchs. Positiv hervorzuheben ist die zurückhaltende Darstellung der Drogenarten, ihrer Zubereitungs- und Verwendungsweisen und ihrer Wirkungen. Im Unterschied zu älteren Produktionen, aber auch zu neueren bekannten Filmen (z.B. “Wir Kinder vom Bahnhof Zoo“) verzichtet der Film weitgehend auf "Augenkitzel“ durch Darstellung exotischer, "anmachender“ Umgebung und Konsumrituale und ihre Verstärkung durch filmtypische Gestaltungsmittel (z.B. gehäufte Groß- und Detailaufnahmen, subjektive Kamera, gezielten Musikeinsatz, Montagetechniken). Auf die Darstellung einer Spritzszene wird z.B. gänzlich verzichtet; bei der Haschszene wird die Herstellung des Joints nicht gezeigt. Ein Anreiz oder Anleitungseffekt zum Drogenmißbrauch ist somit kaum zu befürchten. Da auch auf abschreckend gemeinte Übertreibungen und Warnungen verzichtet wird, wirkt der Film auch auf Jugendliche mit Vorkenntnissen realistisch. (Kritische Einschränkungen: Verfolgungsjagd und Verhaftung am Schluss des Films sind zu sehr ausgespielt. Die Szene in der gut eingerichteten Wohnung des Drogenhändlers ist evtl. verführerisch, aber unrealistisch: Kleinhändler sind im allgemeinen selber abhängig und können sich solch eine Wohnung nicht leisten.) Dieser deutlich beziehungsorientierte Film bietet gute Ansätze zu personorientierten Gesprächen.

4.2

Bei der Nutzung dieses Films gehen wir davon aus, dass die Schüler leichter über eigene Meinungen und Einstellungen reden, wenn sie sie anfangs an fremden Personen, an Beispielen ansprechen können, denn direkte Ansprache von "heiklen Fragen“ erzeugt – gerade in der Schulsituation – Angst und Abwehr, wenn nicht schon längere positive Erfahrungen mit personenorientierten Gesprächen gemacht wurden. Der Film "Ich war kein starker Typ“ ist mit 43 Minuten für Schulunterricht sehr lang. Er spricht jedoch zahlreiche wichtige Aspekte der Suchtproblematik an und vermag sowohl die Funktion der Gesprächsanregung als auch die der Informationsvermittlung wahrzunehmen.

Seine opitmale Nutzung bedarf auf jeden Fall des anschließenden Gesprächs. Dabei hängt es vorwiegend von der Methode der Gesprächsführung ab, ob es eher zu einem themenorientierten oder zu einem personenorientierten Gespräch kommt. Ich empfehle für diesen Film eine Verknüpfung beider Formen mit dem Schwerpunkt auf der personenorientierten Auswertung.

Vor der Vorführung wird kurz gesagt, worum es in diesem Film geht und wozu er gezeigt wird. Die Schüler werden gruppenweise aufgefordert, besonders auf Szenen zu achten, die zur Klärung einer der folgenden Fragen beitragen können (Beispiele):

welche Aussagen macht Manuel über sich und seine Interessen und seine Probleme?
Was erfahren wir über seine Familiensituation, wie verhalten sich sein Vater, seine Mutter?
Wie ist Manuels Beziehung zu seinem Bruder, was erfahren wir über ihn?
Wie verändert sich Manuels Verhältnis zu seinen Kumpels und zu seiner Freundin?
Welche Situationen, welche Erlebnisse begünstigen Manuels Drogenkonsum?
Was erfahren wir über Manuels Beziehungen zur Arbeit und zu seinen Kollegen?

Nach der Vorführung des Films werden die Schüler aufgefordert, sich Kurznotizen zu folgenden Fragen zu machen:

Was hat Ihnen besonders gefallen, was hat Sie gestört?
Ist Ihnen Manuel eher sympatisch oder unsympatisch? Woran liegt das?
Wie beurteilen Sie den Film? (von -5 = ganz schlecht, bis +5 ganz hervorragend). Welche Gründe haben Sie für dieses Urteil?

Die einzelnen Fragen werden danach in der Gesamtklasse besprochen. (Die Alternative – Gruppenarbeit zu 1 und 2 – setzt Erfahrungen der Schüler mit dieser Art der Filmauswertung voraus.) Dabei ist es wichtig, in einer offenen Gesprächsatmosphäre möglichst viele Schüler zu Äußerungen anzuregen. Die unterschiedlichen Antworten und insbesondere die weite Streuung bei der Beurteilung der Frage 3 (Auswertung per Strichliste am Arbeitsprojektor) regen weiterführende Gespräche über diese unterschiedlichen Sichtweisen und ihre subjektiven Hintergründe an. Für die Gesprächsführung durch den Lehrer ist dabei wichtig, dass er die Schüleräußerungen nicht sofort bewertet, sondern erst einmal eine teilnehmend-interessiert-neugierige Haltung einnimmt und den Schülern vermittelt, dass ihre Überlegungen erstgenommen werden.

Im Rahmen einer Doppelstunde könnten – je nach Verlauf des Gesprächs – dann nur einzelne Asprekte der von der Filmvorführung gegebenen Beobachtungshinweise einbezogen werden. Wenn die Klasse bereits Erfahrungen mit Gruppenarbeit hat, empfiehlt sich als bessere Alternative, die Beobachtungshinweise als Arbeitsaufträge für Arbeitsteilige Gruppenarbeit zu formulieren und diese durch die Frage zu ergänzen: "Welche Ähnlichkeiten, welche Unterschiede zu Ihren eigenen Erfahrungen fallen Ihnen auf?“ Alle Arbeitsgruppen werden zusätzlich aufgefordert, mit eigenem Austausch zur oben genannten Frage (Sympathie/Antipathie gegenüber Manuel) zu beginnen.

4.3

Statt der obigen Auswertungsform mit inhaltlichen Beobachtungs- bzw. Gruppenarbeitsaufträgen kann auch folgende Form gewählt werden (bei deutlichem Engagement der Schüler kann sie auch zusätzlich in einer zweiten Doppelstunde benutzt werden):

Einzelne für eine Gesprächsanregung über eigene Erfahrungen besonders geeignete Szenen werden nochmals vorgeführt. Dies ist relativ problemlos und schnell möglich durch Zurückspulen auf die entsprechenden vorher notierten Zählwerkseinstellungen bzw. bei neueren VHS-Rekordern mit Hilfe des sichtbaren schnellen Vor- und Rücklaufs.

In Gruppenarbeit und/oder Klassengespräch werden jeweils die folgenden Fragen besprochen:

Was geschieht hier?
Was geht wohl in Manuel dabei vor? Wie fühlt er sich, Was denkt er?
Wie erleben Sie die Szene?
Haben Sie ähnliche/andere Erfahrungen?

Besonders geeignet hierfür sind folgende Szenen:

Schwimmbad Szene:
a) Manuel stößt seinen Bruder ins Wasser, die Kumpels lachen.
b) Manuel wird als Drogenfachmann bewundert.
Szene im Jugendfreizeitheim: Kickern – Schlägerei aus Langeweile
Szene in der Disko und in der Wohnung: Manuel interessiert sich nicht für seine Freundin
Szene mit den Eltern: Der Vater schreit ihn an – der Vater verprügelt ihn – der Bruder sieht zu.
Gespräch zwischen Manuel und seinem Bruder auf dem U-Bahnhof
Szene auf der Arbeitsstelle: Auseinandersetzung mit dem Gesellen.

Weitere mögliche Aspekte bei der Auswertung:

An Manuels Weg in die Abhängigkeit und Kriminalität können auch die typischen Schritte einer "Drogenkarriere“ erkannt werden: Konsum – Missbrauch – Gewöhnung – Abhängigkeit.
Es kann überlegt werden, wieso der Bruder eine andere Entwicklung nahm (abstinenter Leistungssportler).
Es kann gefragt werden, ob Jugendliche aus Familien mit anderer Erziehung nicht gefährdet sind.
Es kann gefragt werden, welche Hilfe Manuel braucht und welche es gibt �.

In der Begleitkarte des FWU zu dem Film, wird – eher mit dem Blick "das Problem Drogenkonsum“ - vorgeschlagen, zunächst bei den Schülern "Meinungen über Drogenabhängige zu sammeln, etwa in der Form: Was empfinde ich ihnen gegenüber (emotionale Ebene), wie beurteile ich sie, was denke ich über sie (rationale Ebene); wie verhalte ich mich ihnen gegenüber (Verhaltensebene). In der an den Film anschließenden Diskussion sollten zunächst wieder auf den drei Ebenen, möglichst unmittelbar, der entstandene Eindruck festgehalten und eine Stellungnahme zu dem Geschehen abgegeben werden, bei wem und in welcher Form Diskrepanzen zwischen seinem vor dem Film und seinem nach dem Film gefällten Urteil auftreten, Dabei sollte die Frage erörtert werden, wie und warum es zu solchen "Vor-Urteilen“ kommt....“.

Um der Gefahr zu begegnen, Manuel als "Objekt“ zu behandeln und die Problematik nur kognitiv abgehoben unter dem Aspekt Information zu behandeln, sollte unbedingt auch die eigene Betroffenheit von der Suchtproblematik thematisiert werden.

4.4

Der Film wurde mehrfach mit schulischen und außerschulischen Teilnehmergruppen genutzt und erfüllte gut beide ihm zugedachte Funktionen (siehe oben). Eine – allerdings flexibel gehandhabte – Strukturvorgabe erwies sich nach den Auswertungsgesprächen regelmäßig als hilfreich. Teilweise entstanden kurze Verständnisschwierigkeiten durch Manuels Berliner Dialekt und durch die mehrfache Benutzung von Szene-Ausdrücken. Der Lehrer muss hier gegebenenfalls Übersetzungshilfe leisten. Grundsätzlich sollten Lehrer und Schüler gemeinsam Ziel und Stellenwert der Nutzung des Films im Unterrichtsplan bestimmen. Dabei sollten sie durchaus die Entscheidung einbeziehen, ob nicht alternativ Möglichkeiten direkter Erfahrung, personaler Auseinandersetzung und/oder Formen aktiver Mediennutzung bevorzugt werden können.

Die obigen Ausführungen beruhen auf dem Verständnis vom Film als Arbeitsmittel, das seine prophylaktische Wirkung erst im pädagogischen Kommunikationszusammenhang entfaltet. Für den Bereich der Massenkommunikation – z.B. Filme, die speziell nur für die Fernsehausstrahlung produziert werden – müssten zum Teil differenzierende Forderungen aufgestellt werden. Einige Hinweise darauf lassen sich ableiten aus den zahlreichen Untersuchungen zur Wirkung von Gewaltdarstellungen im Film.

Anmerkungen

(1)Bei diesem Film kommen noch weitere gewichtige Kritikpunkte hinzu. z.B. - einige inhaltliche Aussagen sind bei heutigen Kenntnisstand so nicht haltbar; - die filmische Gestaltung ist z.T. manipulativ und wirkt z.T. eher zum Ausprobieren anregend als aufklärend.
(2) Vgl. Kretschmer u.a. 1980, Thiele 1982
(3) Vgl. Kretschmer u.a. 1980, S. 127 ff.
(4) Ich beziehe mich hier auf unsere Überlegungen in Kretschmer u.a. 1980 S. 24 ff.
(5) Natürlich ist mit dieser Unterscheidung keine eindeutige Dichotomisierung gemeint, da ja inhalts- und beziehungsorientierte Komponenten sich auch wechselseitig interpretieren und Bestandteil fast aller Medien sind. Gleichwohl lässt sich bei Betrachtung der vorhandenen Medien recht eindeutig zwischen "eher inhaltsorientierten“ und "eher beziehungsorientierten“ unterscheiden.
(6) Ich beziehe mich hier auf Watzlawick (1977) der ihre Ergebnisse in einer faszinierenden Analyse und Zusammenschau für den Bereich der therapeutischen Kommunikation fruchtbar gemacht hat.
(7)Watzlawick 1977 S. 23 ff.
(8)a.a.O S. 23
(9)Siehe auch Thiele 1977; deutliche Einstellungsveränderungen durch von Filmen induzierten Gruppendiskussionen belegte z.B. Hereford, 1963
(10) dieser Kommentar wurde für die Nutzung im Rahmen einer Unterrichtseinheit für die Berufsschule geschrieben. Er beschränkt sich in der Medienbeurteilung deshalb auf die hierfür bedeutsamen Aspekte und betont mehr die methodischen Möglichkeiten der Nutzung; vgl. Noack u.a. 1983

Literaturhinweise

Giesecke H., Methodik des politischen Unterrichts, München 1973

Hereford, C.F.. Changing Parentel Attitudes through Group Discussion, Austin (University of Texas Press) 1963

Kretschmer, S., Metto M., Schaletzke, B., Schill, W., Thiele, G., Weber, N., Beurteilung von audio-visuellen und auditiven Medien für den Einsatz in der Drogenprophylaxe, München 1980

Noack, K.A., Kollehn, K.H., Schill, W., Thiele, G., Unterrichtswerk zur Suchtprophylaxe für berufsbildende Schulen, Köln 1983/84

Thiele, G.: Förderung sozialen Lernens in der Lehrerfortbildung mit audio-viuellen Medien, in: Golombek, W., u.a. (Hrsg.) Praxis gruppenorientierter Lehr- und Lernverfahren im Unterricht und Lehrerfortbildung, Berlin 1977

Thiele, G.: Fragen an Filme zur politischen Bildung in: Landesbildstelle Berlin. (Hrsg.). AV-Didaktischer Dienst Nr. 14, Berlin 1982, S. 27 – 37

Watzlawick , P,: Die Möglichkeit des Anderssein – zur Technik der therapeutischen Kommunikation, Bern 1977

Witthöft, H.: Der Film in der politischen Bildung, Frankfurt 1971

Zöchbauer, F. Hoekstra, H.: Kommunikationstraining, Heidelberg 1975

Quelle

Günter Thiele, Filmnutzung für suchtprophylaktische Arbeit im Bildungsbereich – Einige Erfahrungen und Folgerungen in: Medien, Heft 4/5, Sucht im Film, Verlag Volker Spiess, Berlin 1983, S. 62 - 68