Wolfgang Antritter, Wolfgang Schill,
Zur Situation der Medienpädagogik in der Schule - zwischen Zweifel und Zuversicht

Mit diesem Beitrag versuchen wir, die gegenwärtige Situation der Medienpädagogik in der Schule zu skizzieren. Wir beide, seit Jahrzehnten im Bereich schulischer Medienpädagogik tätig (Anmerkung 1), haben nicht nur theoretisch begründete Vorstellungen davon, was medienpädagogisches Handeln in der Schule angeht (vgl. Antritter 2004, Schill u. a. 1992), sondern wir haben selbstverständlich auch spezielle Praxiserfahrungen in diesem Handlungsfeld gemacht. Auf Grund dieser Erfahrungswerte blickt der eine von uns - keinesfalls pessimistisch, aber doch mit einer gewissen Skepsis - auf die Medienpädagogik in der Schule, während der andere das bisher Erreichte positiv einschätzt und der zukünftigen Entwicklung der Medienpädagogik in der Schule zuversichtlich entgegensieht. Diese beiden Perspektiven wollen wir im Folgenden in Form von Thesen näher beschreiben und begründen.

1. "Mit skeptischem Blick" (Wolfgang Schill)

These 1: Wer über Medienpädagogik in der Schule reden will, muss zuerst über Rahmenbedingungen in der Institution Schule reden.

Diese These habe ich bereits vor zehn Jahren in ähnlicher Form zusammen mit Wolf-Rüdiger Wagner formuliert (vgl. Schill/Wagner 1997, S. 282). Unser Hauptgedanke war dabei der Folgende: Wer in die (deutsche) Schule geht, muss in die Schule gehen und soll lernen. Schulpädagoginnen und -pädagogen versuchen nun immer wieder, den Ausgleich zwischen diesem "Pflichtcharakter von Schule" und den Interessen und Bedürfnissen von Schüler/inn/en herzustellen, dadurch, dass sie die Schule als einen Lebens- und Handlungsraum gestalten, in dem die im Unterricht zu erbringenden Abstraktionsleistungen "mit dem Leben von Kindern und Jugendlichen" in eine Balance gebracht werden. So können Schülerinnen und Schüler ihre Schule als eine Einrichtung erleben, die positiven Sinn für sie stiftet. Dass dies auf Grund der "Schulpflicht" nicht widerspruchsfrei gelingen kann, ist in der Geschichte der Schule hinreichend beschrieben worden. Vor allem weil Schule dazu tendiert, "sich vom 'richtigen' Leben abzukoppeln und im Fluss des sozialen Wandels und der immer schnelleren gesellschaftlichen Kommunikation reformresistent' auf alten Positionen zu verharren" (ebd.).

Zum Beispiel dominiert seit eh und je der Umgang mit Printmedien das schulische Lehr- und Lerngeschehen, wenn auch mit mäßigem Erfolg, wie uns zu Beginn dieses Jahrhunderts die Bildungsstudien PISA und IGLU verdeutlicht haben. In allen Schularten bestimmt die Nutzung schriftlicher Texte das medienbezogene Lehren und Lernen, nicht zuletzt wegen der Kernaufgabe der Schule, die Lese- und Schreibkompetenz Heranwachsender zu fördern. Mehrheitlich werden Unterrichtsinhalte im Medium schriftlicher Texte präsentiert, sei es in kontinuierlicher Form als Erzählung, Beschreibung, Arbeitsanweisung, Sachtext oder in nicht-kontinuierlicher Form als schematische Darstellung, Tabelle oder Diagramm. Selbst die Lernerfahrungen der Heranwachsenden müssen in der Regel schriftlich "zur Sprache" gebracht werden, wenn sie Lernergebnisse sichern sollen. Vielfach wird von Lehrkräften erkannt, dass durch Mediengebrauch auch bestimmte Dimensionen der Lesekompetenz angesprochen werden. Doch der Vorrang der Printmedien in der Schulpraxis scheint derart ungebrochen, dass die sinnvolle Verbindung von Lese- und Medienerziehung nach wie vor eine Ausnahme bleibt.

Ob sich die deutsche Schule nun "endlich" in der richtigen Weise und Richtung bewegt, indem "nationale Bildungsstandards" für Schlüsselfächer wie Deutsch und Mathematik vorgelegt werden oder in den Bundesländern neue Schulgesetze und Rahmenlehrpläne veröffentlicht werden, ist zweifelhaft. Denn wenn Schule sich in dieser "von oben" bestimmten Richtung bewegt, dann läuft sie meiner Auffassung nach dem Leben und gerade einer von einem enormen Tempo erfassten Medien- und Kommunikationskultur schon wieder mit deutlicher Verspätung hinterher. Ob es unter diesen Voraussetzungen schulischer Medienpädagogik gelingen kann, situationsorientiert auf das "wahre Medienleben" von Kindern und Jugendlichen einzugehen, ist fraglich und hängt vor allem von einer Schule ab, die bereit ist, die Förderung von Medienkompetenz als eine schulische Schlüsselaufgabe zu akzeptieren. Dies ist aber leider bundesweit nicht einheitlich der Fall, wie ein Blick in die verschiedenen Rahmen(lehr)pläne der Länder zeigt (Anmerkung 2).

Wenn ich nun im Weiteren den Begriff Medienkompetenz nutze, dann verbinde ich damit in Anlehnung an Dieter Baacke folgende Arbeits-, Kommunikations- und Interaktionsfähigkeiten eines Menschen: Man muss lernen,

  • sich bewusst mit seinen Medienerlebnissen und -erfahrungen auseinander zu setzen,
  • sich kritisch und sachkundig mit den Produkten des Medienmarktes, den Medieninstitutionen und den medientechnischen Systemen zu befassen,
  • produktiv mit Medien aller Art zu arbeiten sowie
  • Spaß, Genießen und sinnliches Erleben im Umgang mit Medien zu kultivieren.

These 2: Medienpädagogik in der Schule hat immer mit unterschiedlichen "Denkweisen" und widersprüchlichen Situationen zu rechnen.

Seitdem uns die enorme Bedeutung technischer Medien der Kommunikation für individuelle wie gesellschaftliche Praxis bewusst geworden ist, bestimmen immer wieder zwei Denkfiguren in vielen Spielarten und Mischformen die pädagogische Diskussion in der Schule: Auf der einen Seite wird die Nutzung technischer Medien in Zusammenhang mit kommunikativer Entfremdung und soziokulturellem Niedergang gebracht. In diesem Kontext entstehen in der Regel Konzepte, um "Kulturgüter" zu bewahren, um vor kultureller "Verwahrlosung" zu schützen und um kulturell wertvolle Ziele zu fördern. Auf der anderen Seite wird die Entwicklung technischer Medien als Gewinn für die pädagogische und kulturelle Praxis angesehen. In diesem Kontext entwickeln sich Konzepte, die in Medien sinn- und handlungsstiftende Mittel "erziehenden Unterrichts" sehen und die mithilfe von Medien zur ästhetisch-kulturellen Bildung von Kindern und Jugendlichen beitragen wollen.

Dass diese beiden Denkweisen nicht einander ausschließen müssen, zeigt uns zeitgemäßer erzieherischer Kinder- und Jugend(medien)schutz. Er will Heranwachsende auf medienbedingte Problemlagen aufmerksam machen und gemeinsam mit ihnen Wege und Verfahren entdecken, eine problematische Situation konstruktiv zu bearbeiten. Dabei spielen auch der Umgang mit kulturell "wertvollen" Medienangeboten und die Inszenierung ganzheitlicher Sinneserfahrungen eine wichtige Rolle.

In der Schulpraxis stehen sich diese beiden Denkfiguren als Leitlinien für das pädagogische Handeln von Lehrkräften allerdings oft unvereinbar gegenüber und erschweren es, sowohl mit Kindern und Jugendlichen in ein respektvolles Gespräch über ihre Medienerfahrungen zu kommen als auch selbstverständlich mit und über Medien im Unterricht zu arbeiten. Wer sich als "Kulturkritiker" nicht auf die besonderen Medienvorlieben von Kindern und Jugendlichen einlassen will (Reizthemen: Computerspiele und Fernsehen), muss sich nicht wundern, wenn er dieses kulturelle "In-der-Welt-sein" Heranwachsender, von dem Dieter Baacke spricht, "einfach nicht mehr verstehen kann" und unter Umständen so auch den Kontakt zu seinen Schülerinnen und Schülern verliert.

Aktuelles Beispiel für solch eine widersprüchliche Konstellation in der Schule ist die Auseinandersetzung um den pädagogisch sinnvollen Umgang mit dem mobilen Telefon, sprich "Handy". Das Thema "mobile Kommunikation" wirft derzeit sowohl politisch-wirtschaftliche, technische und gesundheitliche als auch kommunikationskulturelle Fragen auf und bringt pädagogische Probleme im außerschulischen und schulischen Bereich mit sich. In der Öffentlichkeit werden sie zum Teil widersprüchlich diskutiert und haben nicht selten zur "Abwehr des Störfaktors Handy" im schulischen Bereich geführt. Diese (medien)-pädagogischen Probleme (Stichworte: Schuldenfalle Handy, jugendgefährdende Handy-Angebote, Handy-Kriminalität, Gruppendruck, Erreichbarkeitszwang) fordern aber Lehrkräfte heraus, sich konstruktiv mit dem Thema auseinander zu setzen, wenn es darum gehen soll, im Unterricht den Bezug zu den Lebenserfahrungen von Kindern und Jugendlichen herzustellen und die "Medien-Lese-Schreib-Kompetenz" Heranwachsender nachhaltig zu fördern. Denn momentan zeigt sich, dass das mobile Multimediagerät "Handy", das faktisch alle wesentlichen Funktionen der Individual- und Massenkommunikation in einer Hand vereint, auf dem besten Wege ist, das neue Kinder- und Jugendmedium Nr. 1 zu werden (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2006, S. 49ff und 2007, S. 55ff). Derzeit sind jedoch die schulischen Maßnahmen in Sachen Handy sehr heterogen: Sie reichen vom totalen Handy-Verbot an Schulen, z.B. in Bayern, über die Einrichtung von "Handy-Räumen" bis hin zur gezielten Lehrerfortbildung über den Unterrichtsgegenstand Mobilfunk.

So bleibt vermutlich demjenigen, der sich in der Schule auch unter restriktiven Bedingungen mit seinen Schülerinnen und Schülern einer medienpädagogischen Herausforderung stellen will, wohl nur die sinnvolle Alternative, sich außerhalb der Schule Verbündete und Kooperationspartner zu suchen, wie sie beispielsweise in Einrichtungen der Kinder- und Jugendmedienarbeit zu finden sind. Wo dies nicht gelingt, dürfte medienpädagogisches Handeln dann wohl unterbleiben. Die beiden medienpädagogischen Denkmuster spielen mehr oder minder bedeutsam auch bei verschiedenen Phänomenen struktureller Art eine Rolle. Zu diesen Phänomenen gehören der Vorrang der Mediendidaktik in der Unterrichtspraxis, die Unterschiede in den Mediensozialisationen von Lehrkräften und Schüler/inn/en sowie die Diskrepanz zwischen dem medienpädagogischen Wollen und dem tatsächlichen medienpädagogischen Handeln von Lehrkräften.

-> Vorrang der Mediendidaktik

Der Umgang mit Medien aller Art spielt für Lehrkräfte im Hinblick auf "grundlegende oder allgemeine Bildung" eher eine untergeordnete Rolle. Im Wesentlichen wird er nicht als ein besonderer Modus der Weltaneignung von Heranwachsenden gesehen, der medienerzieherisches Handeln herausfordert, sondern als eine mediendidaktische Aufgabe der Lehrkräfte. Wenn beispielsweise authentische Begegnungen mit natürlichen, gegenständlichen oder sozialen "Sachen der Welt" nicht ermöglicht werden können, wird die Wirklichkeit außerhalb der Schulmauern durch Bildungsmedien wie Film, Bild, Hörmedien oder multimediale Angebote "anschaulich" in den Unterricht geholt, um Erfahrungsprozesse anzuregen oder zu unterstützen. Auf Grund ihrer Stellvertreterfunktion werden die didaktisch konstruierten Repräsentationen von Wirklichkeit primär als nützliche und "bereichernde" Hilfsmittel zur Instruktion und zur Durchsetzung bestimmter Ziele verstanden. Infolgedessen verwundert es auch nicht, dass der Medieneinsatz im Unterricht mit "alten" Medien, wie Videorekorder und Overheadprojektor, sowie dem "neuen" Universalmedium Computer das Lehrerhandeln bestimmt.

-> Unterschiedliche Mediensozialisationen

In Bezug auf das Medienhandeln von Lehrkräften und Heranwachsenden zeigen sich in der Regel deutliche Unterschiede, die verständlicherweise auf eine unterschiedliche Mediensozialisation zurückzuführen sind. Für gewöhnlich sind Lehrkräfte durch alltägliche Beobachtungen im Schulbetrieb gut über die Medienvorlieben "ihrer" Schülerinnen und Schüler informiert, doch ihr eigener Mediengebrauch deckt sich kaum mit dem von Kindern und Jugendlichen. (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2003). In der Regel sehen Lehrkräfte nicht oft fern, nutzen überdurchschnittlich häufig Bücher und haben im weitesten Sinne Erfahrungen mit dem Computer.

So verwundert es nicht, dass es sich für Lehrkräfte durch fehlendes Wissen über die so anderen und meist als "bedenklich" angesehenen Medienerfahrungen von Heranwachsenden - beispielsweise wird deren Fernsehkonsum unrealistisch überschätzt - als schwierig erweist, mit ihnen über ihre Medienpräferenzen ins Gespräch zu kommen.

-> Diskrepanz zwischen Anspruch und Wirklichkeit

Immer wieder zeigt sich eine Diskrepanz zwischen den Einstellungen von Lehrkräften gegenüber den Zielen der Medienerziehung und der tatsächlichen medienerzieherischen Praxis in der Schule. Für gewöhnlich schätzen die Lehrkräfte medienerzieherische Ziele als wichtig ein, doch nur selten werden sie von ihnen im Schulalltag umgesetzt. Folgende Gründe dürften dabei eine bedeutsame Rolle spielen:

  • Vielfach schätzen Lehrkräfte ihre eigene Medienkompetenz als "nicht so gut" ein und vermeiden wegen ihrer Unsicherheiten medienerzieherische Vorhaben. Sie führen ihre mangelnde Kompetenz meist auf Defizite in der Ausbildung zurück.
  • Medien (Hard- und Software), Unterrichtsmaterialien und Räumlichkeiten sind nicht in dem Maße an der Schule vorhanden, dass sich medienerzieherische Aktivitäten problemlos in den alltäglichen Schul- und Unterrichtsbetrieb integrieren lassen.
  • Im Vergleich mit anderen übergreifenden Aufgabenfeldern, wie Sozialerziehung, Gesundheits- und Sexualerziehung, Verkehrserziehung oder Umwelterziehung, wird der Medienerziehung nur selten Priorität oder Gleichrangigkeit zugestanden. Dass sich Medienerziehung jedoch ohne weiteres mit diesen Aufgabenfeldern intentional wie funktional verbinden lässt, wird für gewöhnlich nicht erkannt.

These 3: Der integrative Ansatz der Medienerziehung hat sich bis heute nicht mit erkennbarem Erfolg in Schule und Unterricht durchsetzen können.

Es sei an Folgendes erinnert: Vor allem mit Blick auf eine "veränderte Medienlandschaft" und deren mehr und mehr erkennbar werdende Bedeutung für die Sozialisation von Kindern und jugendlichen gewann die medienpädagogische Perspektive seit Beginn der 1990er Jahre für die Institution Schule zunehmend an Bedeutung. So veröffentlichte die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) im Jahre 1995 den Orientierungsrahmen "Medienerziehung in der Schule". Dieser Rahmenentwurf und eine wenig später veröffentlichte Erklärung der Kultusministerkonferenz zur "Medienpädagogik in der Schule" schienen auch aus Sicht der Fachgruppe Schule der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur eine "medienpädagogische Wende" für die Schule einzuleiten (GMK 1995). Beide Empfehlungen machen für Kultusministerien, Schulbehörden und Schulen eine Reihe von bedeutsamen Aussagen, die erwarten ließen, dass in den einzelnen Bundesländern begründete und wirksame medienpädagogische Konzepte entwickelt würden. Leitidee des Orientierungsrahmens ist der "integrative Ansatz der Medienerziehung", der auch bis heute mehrheitlich in der medienpädagogischen Diskussion favorisiert wird. Er besagt,

  • dass medienpädagogische Aufgaben nicht nur in den allgemeinen Bildungs- und Erziehungsauftrag aller Schulformen integriert werden, sondern
  • dass auch die Schulfächer und Lernbereiche medienpädagogische Aktivitäten miteinander abstimmen.
    Alle Fächer und Lernbereiche müssen an der Förderung von Medienkompetenz mitwirken, weil Kinder und jugendliche auf ein Leben in der Mediengesellschaft vorzubereiten sind. In diesem Sinne bedeutet integrative Medienerziehung auch,
  • sich mit Kinder- und Jugendmedien aller Art auseinander zu setzen,
  • medienerzieherische Aufgaben miteinander zu verknüpfen (wie die Auseinandersetzung mit Medieneinflüssen, die Untersuchung und Bewertung von Medienangeboten und die Gestaltung von Medien aller Art),
  • nicht nur fachbezogen, sondern auch fachübergreifend oder fächerverbindend zu arbeiten sowie
  • mit außerschulischen Partnern zu kooperieren.

Was lässt sich nun über ein Jahrzehnt später in Sachen "Medienerziehung in der Schule" feststellen? Hat sich der integrative Ansatz in der Schule mit erkennbarem Erfolg durchsetzen können? Wenn man sich systematisch mit aktuellen bundesdeutschen Rahmen(lehr)plänen auseinander setzt, kann man feststellen, dass medienpädagogische Aufgabenbereiche, Ziele und Inhalte inzwischen explizit in Fächer und Lernbereiche aller Schulformen aufgenommen worden sind. Insofern kann man für das erste Jahrzehnt des neuen Jahrhunderts formulieren, dass aus einer "wichtigen Nebensache" (Eschenauer 1992) offensichtlich eine von der Schule allseits akzeptierte Lehr- und Lernaufgabe geworden ist, die mehr bedeutet als "Belohnung für die Klasse, Bereicherung von Unterricht oder Abwechslung im Schulalltag" (Eschenauer 1992, S. 84f) Doch nur in wenigen Fällen lässt sich erkennen, dass der "integrative Ansatz der Medienerziehung" bei der Konstruktion von Rahmen(lehr)plänen berücksichtigt wurde. So lässt sich aus meiner Sicht feststellen, dass in der Schul- und Unterrichtspraxis nur selten medienpädagogisch "gleichsinnig" gehandelt wird oder gehandelt werden kann, weil in den meisten Fällen ein kohärentes Konzept für die sinnvolle Zusammenarbeit von Fächern und/oder Lernbereichen fehlt. Dass diese ambivalente Situation vermutlich auch ein Ergebnis der politisch gewollten und "flächendeckenden" Einführung der neuen digitalen Medien Computer und Internet ist, von der man sich ja auch "ein neues Lehren und Lernen in der Schule" verspricht, liegt auf der Hand. Denn eine aus medienpädagogischer Sicht sinnvolle Verknüpfung von "alten" und "neuen" Medien, die sich ergibt, wenn man sich an einem kommunikationsbezogenen Medienbegriff und weitem Textbegriff orientiert, blieb zum Beispiel bei einer weitgehend von medientechnischen Interessen bestimmten Aktion wie "Schulen ans Netz" nahezu auf der Strecke. Vor diesem Hintergrund bilanziert dann auch Dieter Spanhel in einer Problemanalyse, wie es seit 1995 um die schulische Medienpädagogik bestellt ist:

"Die empirischen Ergebnisse zeigen, dass im Verlauf der letzten zehn Jahre weder eine nachhaltige Intensivierung der Medienerziehung noch eine deutliche Verbesserung der Lehr-/Lernprozesse durch den Einsatz der neuen Medien erreicht werden konnte. Eine auf medienpädagogischen Maßnahmen gegründete Schulentwicklung lässt sich erst recht nicht beobachten" (Spanhel 2005, S. 20).

So besteht offensichtlich eine Diskrepanz zwischen der "Papierform" und der zu beobachtenden Wirklichkeit der Medienpädagogik in der Schule. Auch wenn inzwischen eine Fülle von medienpädagogischen Modellprojekten in den einzelnen Bundesländern das Gegenteil zu suggerieren scheint, ist die erhoffte medienpädagogische Wende aus meiner Sicht bislang ausgeblieben.

These 4: Nur wenn medienpädagogisches Handeln als Möglichkeit für pädagogische Schulentwicklung begriffen wird, lässt sich Medienpädagogik in der Schule mit Erfolg verankern.

Diese These verstehe ich gleichsam als Ausblick in die Zukunft, denn ich glaube, dass sich Medienpädagogik in der Schule nur "von unten her" wirkungsvoll entwickeln kann. Wobei Bildungsvorgaben aller Art, die "von oben" kommen, als Referenzrahmen selbstverständlich eine bedeutsame Rolle spielen. Verschiedene - wenn auch seltene - Schulprojekte haben in der Vergangenheit deutlich gemacht, dass die absichtsvolle Einbindung medienpädagogischer Konzepte in den Prozess der Schulentwicklung nicht nur eine Fülle von medienpädagogisch bedeutsamen Effekten hervorbringt, sondern sich auch auf Erziehen und Lernen, die beiden Eckpfeiler der Schulpädagogik, positiv auswirkt (vgl. besonders Dichanz 1998 sowie Spanhel 1999). Die Umsetzung eines medienpädagogischen Konzepts dürfte vor allem dann erfolgreich verlaufen, wenn sie an einer Schule gleichsinnig organisiert wird. Dies könnte sich folgendermaßen abspielen:

  • Eine Kerngruppe von Lehrkräften setzt sich gezielt mit einem vorliegenden Rahmenkonzept auseinander (Anmerkung 3) und entscheidet sich beispielsweise dafür, medienerzieherische Aufgabenbereiche zum Bezugspunkt für die medienpädagogische Arbeit zu machen. In diesem Zusammenhang wird zunächst versucht, eine Bestandsaufnahme aller medienpädagogischen Aktivitäten an der Schule zu erstellen. Auf diese Weise können "Lücken" in Bezug auf medienerzieherische Tätigkeiten und die Auseinandersetzung mit verschiedenen Medienarten entdeckt werden. Danach können in Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften Unterrichtsbeispiele und -vorhaben projektiert, realisiert und dokumentiert werden, um diese Lücken über die Schuljahre hinweg systematisch zu schließen. Bei diesem Prozess der Verankerung medienpädagogischer Ziele und Inhalte werden auch immer curriculare Vorgaben berücksichtigt.
  • Mit Bezug auf ein Rahmenkonzept sowie an curricularen Vorgaben orientiert, erarbeiten verschiedene Lehrerteams modellartige Unterrichts-Bausteine für Leitmedien wie Foto, Film, Fernsehen, Computer und Internet. "Zusammengesetzt" können diese verschiedenen Medien-Bausteine dann ein schulinternes und prinzipiell offenes Mediencurriculum konstituieren.
  • Durch arbeitsgleiche und/oder arbeitsteilige, kontinuierliche Teamarbeit kann so das medienpädagogische Konzept einer Schule entstehen. Dieses Konzept kann schließlich zum Bestandteil eines Schulprogramms oder -profils werden. In diesem größeren Zusammenhang können dann von einem Schulkollegium auch kontinuierlich neue Medienentwicklungen diskutiert und in ihren Konsequenzen für Bildung und Erziehung in der Schule bedacht werden.

Alle diese Maßnahmen dürften sich durch wechselseitige Beeinflussungen auch auf die Zusammenarbeit von Schulleitung und Kollegium, auf Unterrichtsorganisation und -gestaltung, auf die schulinterne Lehrerfortbildung, auf die Medienbeschaffung und -organisation an der Schule und auf die Kooperation mit außerschulischen Partnern und Medieneinrichtungen auswirken und im Laufe der Zeit eine Schul- und Unterrichtskultur hervorbringen, in der die Förderung von Medienkompetenz als selbstverständliches pädagogisches Handeln gilt.

2. Auf einem angemessenen Weg - Medienbildung in deutschen Schulen (Wolfgang Antritter)

These 1: Die Rahmenbedingungen für zeitgemäße Medienbildung sind gegeben.

Alle, die die derzeitig gültigen Bildungspläne ernst nehmen, können sich - ungeachtet ihrer eigenen Qualifikation - im deutschen Schulwesen nicht mehr vor Medienbildung drücken. So zeigt ein unbefangener Blick in die ministeriellen Vorgaben für die Schule, dass es für Unterricht eine Menge an verbindlichen (!) Aufträgen gibt, Medienbildung zu vollziehen. Exemplarisch belegt dies der baden-württembergische Bildungsplan (vgl. Landesbildungsserver Baden-Württemberg 2007). Darin sind zwei Blöcke mit medienbildnerischen Themen zu finden, die so ähnlich auch in den Bildungsplänen der anderen Bundesländer auftauchen. Zu unterscheiden sind dabei Inhalte und Fertigkeiten. Letztere haben ihren Ursprung in der klassischen informationstechnischen Grundbildung (ITG). Das heißt: Geübt werden soll die Nutzung von Mediengeräten, Informationsbeschaffung, Bürokommunikation, der Gebrauch von Lernprogrammen, das Verstehen von Medientexten/-wirkung, die Visualisierung und Präsentation von Inhalten, aber auch die Gestaltung mit Medien.

Damit sind alle Aspekte abgedeckt, die nach gängiger Lehrmeinung (vgl. "Medienpädagogik" bei Bounin 2007) helfen können, Medien sachgerecht anzuwenden und bedürfnisgerecht zu nutzen. Die weiteren Bereiche einer nicht nur auf Instruktion ausgerichteten Medienbildung - nämlich mit Medien gestalten, diese verstehen sowie bewerten und kritisch hinterfragen bzw. deren Wirkungen reflektieren sowie Medien gesellschaftlich einordnen und ihre Produktionsbedingungen erkennen zu können - finden als Inhalte von Schulfächern bzw. Fächerverbünden statt. Hervorgehoben sind zwar die klassischen Medienprodukte Buch, Zeitung/Presse, Fernsehen/ Radio und Film, es gibt jedoch auch "Generalklauseln", die eine Ausweitung und Anpassung an moderne Entwicklungen rechtfertigen. Da ist einerseits das Thema "Werbung" und andererseits die Vorgabe, sich im Unterricht gesellschaftliche, politische und wirtschaftliche Folgen der Informations- und Kommunikationstechnologie unter dem Blickwinkel einer kritischen Mediennutzung vorzunehmen.

Natürlich wird der kritische Betrachter von solch medienbildnerischen Vorgaben den konkreten Bezug auf aktuelle technologische Entwicklungen vermissen. Nur: Damit wird die Innovationsfähigkeit von Schule unterschätzt. Und das war beim Blick von außen immer schon so. Das Thema "Comics" war in den 70ern z.B. bereits Teil von Unterricht, als es in der Öffentlichkeit noch unter "Schmutz und Schund" behandelt wurde. Der Vorwurf ignoriert auch die von der Medienpädagogik selbst kontinuierlich wiederholte These, dass sinnvolle Medienbildung natürlich auch ohne moderne Geräte durchgeführt werden kann. Man sollte beim Vorwurf der geringen Nutzung zeitgemäßer Technologie aber auch sehen, dass erst seit kurzer Zeit die in der Schule (und privat) genutzten Betriebssysteme ein Stadium erreicht haben, das Nicht-Fachleuten größere Sicherheit bei der Anwendung von Multimedia-Geräten gibt. Zumindest wenn es nicht um reine Textarbeit geht, muss für Multimediaanwendungen insofern Systemstabilität erreicht werden, dass die investierte Arbeit nicht vergeblich ist. Hier brachte erst Windows XP die entscheidenden Fortschritte für die Lehrerin bzw. den Lehrer. Abstürze beim Schneiden von Videofilmen wurden auf ein erträgliches Maß reduziert. Die Nutzung externer Geräte war ohne Systemkenntnis möglich. Das heißt, erst seit diesen Voraussetzungen tickt eigentlich die Uhr, mit der man den breiten Erfolg von Medienbildung an der Schule messen kann.

Aus den inhaltlichen Vorgaben und der technologischen Entwicklung lassen sich für die Zukunft weitere Perspektiven ableiten, die die derzeitige Situation positiv beeinflussen werden. Dabei spielt weniger eine Rolle, dass Schulen nach und nach über Breitbandanschlüsse ans Internet verfügen. Zentral wird sein, dass sich eine ähnliche Entwicklung wie bei der ersten "medialen Revolution" in der Schule zeigt: Der Gang in den Filmsaal, wie er bis Mitte der 60er Jahre üblich war und heute im zentralen PC-Raum nachgebildet wird, wurde durch ans Klassenzimmer gebundene Abspielgeräte überflüssig. Grundschulen vollziehen diese von der Pädagogik bestimmte Nutzung des PCs im Klassenraum im Übrigen schneller als die weiterführenden Schulen. Wer dabei noch berücksichtigt, dass moderne Handys gerade dabei sind, sich zum bezahlbaren Multimedia-Zentrum für (Büro-)Kommunikation und Mediengestaltung zu entwickeln, der wird auch konstatieren müssen, dass damit erst jetzt der Weg frei ist für eine - leider privat finanzierte - angemessene Geräteausstattung.

Wenn die Ergebnisse schulischer Medienbildung bisher nicht in dem Maße wahrgenommen werden, wie sie sich ereignen, dann liegt dies auch daran, dass die in der Schule vollzogene Medienbildung immer einem klassischen Fach zugeschlagen wird. So gibt es weder Zensuren, die durch Medienbildung direkt erworben werden, noch sind schulische Events häufig, in denen Schüleraktivitäten als medienbildnerische Produkte präsentiert werden. Mit dem Entschluss, kein neues Schulfach "Medienbildung" zu kreieren, sondern das Thema in den Bildungsplänen als "fächerintegrativen" Inhalt auszuweisen, wurde schulische Medienbildung daher einer jedermann sichtbaren Überprüfung entzogen. Die Folge ist, dass Strukturen, die in die richtige Richtung weisen, unterbewertet werden.

These 2: Heutige Lehrerinnen und Lehrer sind zur Medienbildung bereit.

Was der Bildungsforscher Jürgen Bofinger zur Entwicklung der PC-Nutzung im Unterricht in zwei Untersuchungen (2002 im Vergleich zu 2006) feststellt, lässt sich so zusammenfassen: "Von einer grundsätzlichen Distanz der Lehrkräfte gegenüber den neuen, digitalen Medien kann heute keine Rede sein" (Hümmler 2007, S. 1). Unter den Befragten rechnen sich zwar nur 21 Prozent zu den häufigen Nutzern neuer Medien im Unterricht. Rund die Hälfte aller Lehrkräfte setzt aber den Computer heute zumindest selten oder gelegentlich ein - das konnten 2002 erst 34 Prozent der Befragten behaupten (vgl. Hümmeler 2007, Bofinger 2006). Die Zahlen sind um so höher zu bewerten, als die wenigsten Lehramtsstudenten an den Hochschulen entsprechend vorgebildet werden. Vor allem Medienpädagogik als Teil der (Unterrichts-)Fächerausbildung findet kaum statt.

Für Aktivisten in Sachen Medienbildung mag diese Entwicklung weit hinter persönlichen Erwartungen herhinken. Es ist aber mehr als sich im Schulalltag aufgrund der biografischen Entwicklung von Lehrerkollegien sowie den vielen anderen Veränderungen von Schule und ihrem Klientel erwarten lässt. Hinzu kommt noch, dass sich in der nachwachsenden Lehrergeneration deutlich mehr tut. Kristallisationspunkt für solche Beobachtungen sind sicher die Ausbildungsorte der 2. Phase der Lehrerbildung - also die sog. Studienseminare. Dort stimmt hoffnungsvoll, dass bei Referendaren der Umgang mit dem PC selbstverständlich scheint.(Anmerkung 4) Die Kommunikation mit und zwischen Referendaren hat sich z.B. von 2004 bis 2007 vom Einzeltausch der Mailadressen bis zur kompletten Bereitschaft entwickelt, Nachrichten in den Kursen per Mail zu übermitteln. Materialien für die Unterrichtsentwürfe aus dem Netz zu holen und sie multimedial zu präsentieren, wurde selbstverständlich. Je größer die Notwendigkeit für Aktualität, desto intensiver wird online vorbereitet. Die Veränderung der Prüfungsordnung im Referendarbereich hat dies noch verstärkt. Die Dokumentation von Unterricht in den pädagogischen Arbeiten muss nun ergänzt werden durch eine etwa 20 Minuten dauernde Präsentation, die vor dem fachdidaktischen Kolloquium stattfindet (vgl. Ständige Kultusministerkonferenz der Länder 2004).

Natürlich ist es nicht damit getan, dass junge Kollegen/innen heute das Potenzial zur PC-Nutzung mitbringen. Die "Scharnierfunktion" der Seminare für die Medienbildung ist auch in den Inhalten der jeweiligen Seminarsitzungen deutlich geworden. Der Blick in den Fachbereich Deutsch des Karlsruher Studienseminars für Gymnasien spiegelte dabei den Schulalltag wider: Nach eingebrachten medienbildnerischen Inhalten befragt, benannten die Interviewten vorrangig Projekte, erst im weiteren Gesprächsverlauf zeigte sich, dass Multimediales auch zum Ausbildungsalltag gehört. Kontinuierlich eingestreute Unterrichtsbeispiele zu den einzelnen Fachthemen wurden selbst Träger von vorbildhafter Medienbildung, die sich dann auch in einem Zuwachs an multimedialen Themen bei den pädagogischen Arbeiten zur 2. Staatsprüfung niederschlugen.

Was nach Auffassung der Fachleiter/innen außerdem zu einer Potenzierung der Entwicklungen führen wird, ist eine Fortführung der Referendars-Situation in berufsbegleitenden Unterrichtsvorhaben - also alle Formen von Coaching und/oder Team-Teaching. Das haben im Übrigen auch die Kultusministerien erkannt und für einen schulpraktischen Transfer medienbildnerischer Inhalte Systeme zur Beratung entwickeln lassen. In Baden-Württemberg und Niedersachsen heißen die dafür partiell freigestellten Personen z.B. medienpädagogische Berater, in Bayern sind es medienpädagogisch-informationstechnische Berater und in Nordrhein-Westfalen wurde die "Medienberatung NRW" mit 54 Kompetenzteams etabliert. Aller Aufgabe ist es unter anderem, Lehrerinnen und Lehrer bei der Einbettung der Medien in methodisch-didaktische Unterrichtskonzepte zu betreuen, Unterrichtsvorhaben und Projekte zu begleiten und zum Thema "Medienerziehung in der Schule" zu beraten (vgl. exemplarisch Johst 2006, Schmidt 2007). Manchmal sitzen diese medienpädagogischen Berater in den kommunalen Medienzentren, die sich so zu Knoten der Medienbildung in der Schullandschaft entwickeln.

Damit erfahren Lehrerinnen und Lehrer im Bereich der Medienbildung eine größere Unterstützung als in vielen anderen Feldern schulischer Veränderung. Sollten dennoch für den ersten Einstieg Ansätze fehlen, dann liefern internetgestützte Plattformen eine Unzahl an Unterrichtsvorschlägen für die fächerintegrative Medienbildung.(Anmerkung 5) In der Regel bieten sie einen Einstieg in alle Fragen der Vermittlung von Medienkompetenz. Es gibt Darstellungen zu pädagogischen Konzepten schulischer Medienbildung und Empfehlungen zu ihrer Umsetzung; viele Beispiele und Erfahrungsberichte aus der Schulpraxis ermöglichen die schnelle Integration in den eigenen Unterricht.

Natürlich sagt die Fähigkeit zur Medienbildung sowie die Qualität von Unterstützungssystemen nur bedingt etwas darüber aus, in welcher Quantität oder gar Qualität Medienbildung an Schulen wirklich stattfindet. Die Inhalte werden schließlich - trotz aller ministerieller Vorgaben - auch von den sozialen Gegebenheiten bestimmt: Die Biografien des Lehrers, aber auch die von Schülerinnen und Schülern, bilden einen wesentlichen Impuls für die Umsetzung von medienbildnerischen Innovationen. Das führt dazu, dass Gesamtschulen oder - bei strikter Schulgliederung - Hauptschulen, Förderschulen, aber auch Realschulen, weiter sind als das vielleicht die Optik bestimmende Gymnasium. Einsendungen zu Medienwettbewerben kommen z.B. zu einem überproportionalen Teil aus den Haupt- und Förderschulen - und das nicht nur deshalb, weil diese Schularten das Gros der Schülerinnen und Schüler betreuen. Hintergrund ist, dass hier sehr eindringlich die Notwendigkeit zur kompensatorischen Medienbildung sowie zur schnellen Integration von (Medien-) Themen der jugendlichen deutlich wurde. Aber inzwischen ist auch auf der "Insel der Zögernden" - dem Gymnasium - z.B. "Happy Slapping" aufgetaucht und zum Thema geworden.

Ob die Aufnahme von Medien der aktuellen Jugendkultur bei allen Schülerinnen und Schülern zu einem positiven Echo und damit zu einem Gewinn an Motivation und Medienkompetenz führt, muss zumindest unter einem Aspekt in Frage gestellt werden. In allen Generationen hat sich eine besondere jugendliche Medienkultur entwickelt, die sich als Gegenwelt zur Erwachsenenwelt erweist. Ein Einbruch der Schule in diese Jugendwelt kann daher auch kontraproduktiv wirken. Damit relativiert sich in meinen Augen auch der häufig zu hörende Vorwurf, dass die Mediensozialisation von Lehrern und Schülern auseinander driftet und dadurch Schule die Lebenswelt ihrer Klientel vernachlässige.

Außerdem: Kennzeichen guten Unterrichts ist die Methodenvielfalt. Dabei darf nicht gezählt werden, wie oft der PC zum Einsatz kommt, sondern zu welchem Zweck ein Medium genutzt wird oder als Medium Unterrichtsgegenstand ist. Daher sollten die hauptberuflichen Medienbildner bei der Bewertung von Medienbildung an der Schule ihr eigenes Credo ernst nehmen, nach dem die Intensität von Medienbildung unabhängig von der Nutzung eines bevorzugten Mediums ist. Vor allem ist zu sehen, dass die dominierende Rolle von Texten nicht immer Ausdruck von methodischer oder inhaltlicher Rückständigkeit ist. In der Regel ist der Text -darunter zählen, wohlgemerkt in der Schulwirklichkeit, nicht nur Papiere mit Buchstaben, sondern sehr wohl auch solche mit Grafiken und Bildern - ein der schulischen Lehr- und Lernsituation angemessenes Mittel.

These 3: Der "fächerintegrative Ansatz" zur schulischen Medienbildung ist richtig.

Nahezu alle Versuche, Medienbildung als klassisches und damit eigenständiges Fach zu etablieren, sind gescheitert. In Konkurrenz zu den vielen anderen gesellschaftlichen Aufgaben von Schule, wie Gesundheits- und Verkehrserziehung oder auch Werteerziehung allgemein, ist so etwas auch heute nicht mehr zu rechtfertigen. Angesichts der Überfülle von Bildungsplänen geht die Tendenz eher in die andere Richtung. So werden aktuell Überlegungen laut, die Stundentafeln zu kürzen. Daher ist es müßig, eines der wenigen Beispiele(Anmerkung 6), in denen sich so etwas wie ein eigenständiges Fachprofil entwickelt hat, als nachzueiferndes Modell vor sich herzutragen. Dies gilt um so mehr, als - vom gesamten Curriculum aus gesehen - auch Sachsen-Anhalt großen Wert darauf legt, den Wahlpflichtkurs "Neue Medien" in das fächerintegrative Prinzip einzubeziehen. Was am sächsisch-anhaltinischen Modell generell aber schon nachahmenswert ist, ist die Orientierung an einem übergreifenden Textbegriff für die Medienbildung: "Die Palette der in den Kurs einzubeziehenden Medienarten reicht vom Printbereich über die audiovisuellen Medien bis hin zu den Computertechnologien und ihren Anwendungsmöglichkeiten im On- und Offline-Bereich. Überzogene Differenzen zwischen Leseerziehung, einer vor allem am TV- und Video-Sektor orientierten traditionellen Medienerziehung sowie der informatischen Bildung sind weder der Komplexität des Mediensektors noch einem modernen Bildungsbegriff angemessen. Eine ausdrückliche Aufgabe des Wahlpflichtkurses ,Moderne Medienwelten' ist es deshalb, diese Differenzen konstruktiv zu überbrücken ohne die Besonderheiten der jeweiligen Bereiche leugnen oder aufheben zu wollen." (Bartsch 2006, S. 7). Ohnehin ist zu fragen, ob sich nicht die Integration von Medienbildung als der auch der Sache besser dienliche Weg erweist. Wer erlebt, dass Schülerinnen und Schüler den Transfer von Bildungsinhalten zwischen den Schulfächern nur widerwillig vollziehen, wird sich von einem Unterrichtsinhalt, der von vornherein für alle Fächer gilt, mehr Effizienz versprechen. Enttäuschungen über eine optisch geringe Umsetzung der fächerintegrativen Medienbildung sind daher nicht dem Prinzip anzulasten, sondern eher der nur langsam anlaufenden strukturellen Vorbereitung von fächerintegrativer Medienbildung. Immerhin sehen die kommunalen Träger von Schulen im schulbezogenen Medienentwicklungsplan ein Instrument zur Verstärkung von Medienbildung im Unterricht (vgl. exemplarisch Leichter 2001, Hettinger 2007). Hinzu kommen Schulcurricula, die über die Fächergrenzen hinaus festlegen, wie Medienkompetenz von unten nach oben in den Schulen aufgebaut werden soll (vgl. z.B. Mohr 2004).

Die Kraft des Faktischen geht auch von den heutigen Schulbüchern aus, die im Zuge der Bildungsplanveränderungen den neuen Anforderungen angepasst wurden. Vorreiter ist natürlich wieder das Fach Deutsch. Schon in Klasse 5 heißt es heute: "Mit Texten und Medien umgehen." Was sich dahinter verbirgt, ist die ganze Skala der anerkannten Medienbildung: Der Umgang und die Gestaltung mit neuen Technologien wird beispielsweise im Sprach- und Lesebuch der Bildungshaus Schulbuchverlage (vgl. Graf 2004) anhand eines Klassen-Lyrikbuches trainiert. Natürlich ist - der Altersgruppe angemessen - die Wahl der Darstellungsmittel noch offen. Exemplarisches "Medien Verstehen" wird einerseits im Vergleich der literarischen und der filmischen Umsetzung von Harry Potter geübt. Diese schon immer übliche Vorgehensweise, Literaturverfilmungen zu behandeln, wird andererseits ergänzt durch einen Blick auf den eigenen Medienkonsum, einschließlich der medialen Vermarktungsstrategien via Fan-Artikel. Damit ist ein altersgemäßer Zugang zu den Produktionsbedingungen von Medien eröffnet. Einen vergleichsweise breiten Raum nimmt im ausgewählten Schulbuch eine Unterrichtseinheit zur Medienwirkung ein. Die Schüler/innen sollen anhand der Einstellgrößen und Perspektiven sowie einem Text über die Spezialeffekte erfahren, "wie diese unterschiedlichen Einstellungen ... auf den Zuschauer [wirken]" (Graf 2004, S. 170). Das Kapitel endet mit der Aufforderung, eine Szene selbst zu filmen (vgl. S. 171). Ähnliche "Aufforderungen" gehen mit modernen Schulbüchern in verschiedenen Schulstufen nicht nur an die Deutschlehrer, sondern auch an die Lehrer/innen der neu gebildeten Fächerverbünde, in die z.B. Geschichte integriert ist. Der Unterricht über die römische Kaiserzeit vermittelt dort nicht allein Fakten und soziale Zusammenhänge, sondern thematisiert auch die Symbolik von Herrscher- bzw. Friedensdarstellungen und erlaubt so einen Transfer in die heutige Alltagsbildsprache (vgl. Lendzian 2005, S. 182f).

Die Bildungspläne gelten - trotz gegenteiliger Erwartung der Politik - nicht unbedingt als schnellste Form des Inputs von Innovationen. Effektiven "Druck" zur Umsetzung "fächerintegrativer Medienbildung" übte dagegen aus, dass inzwischen Prüfungsleistungen von guten Medienkompetenzen der Schülerinnen und Schüler abhängen. In allen Schulen steht heute das Thema "Präsentation" im Rahmen von besonderen Lernleistungen auf dem Plan. Allgemein wird unter einer von Schülerinnen und Schülern durchgeführten "Präsentation" ein - in der Regel mit Medienunterstützung - frei gehaltener Kurzvortrag verstanden. Die Folge ist, dass sich kein verantwortungsvoller Lehrer - unter anderem auch durch den Erwartungsdruck von Eltern provoziert - einer fachspezifischen Einübung seiner Schülerinnen und Schüler in die verschiedenen Formen des mediengestützten Vortrags entziehen kann. Generell findet dies sogar in einer fächerübergreifenden Abfolge von Lernschritten statt, die in einem Schulcurriculum festgelegt ist (vgl. exemplarisch FSG Pullingen 2004). Da für die jeweiligen Schritte - anders übrigens als bei der klassischen Informationstechnischen Grundbildung (ITG) - unterschiedliche Fächer zuständig sind, bedeutet der Impuls aus der fachlichen Prüfungssituation, dass mehr stattfinden wird als z.B. nur das Einüben von "10-Finger-Blindschreiben" auf der PC-Tastatur.(Anmerkung 7)

These 4: Die schulische (Medien-)Bildung steht nicht allein.

Die These vom lebenslangen Lernen hat, auch was die Medienbildung betrifft, eine interessante Variante gefunden: Was früher als Bereich des Spielens vor der Schule angesiedelt war, gilt heute nicht mehr als lern- und medienfreier Raum. Das heißt - die Medienbildung betreffend -, dass sich die zukünftige schulische Klientel nicht nur auf Grund der sich wandelnden Lebenswirklichkeit schon mit Medien konfrontiert sieht. Zumindest im letzten Kindergartenjahr haben viele Kindergartenkinder die Chance, sich erste Medienkompetenzen anzueignen. Im baden-württembergischen Orientierungsplan für den Kindergarten sind die Erzieherinnen und Erzieher angehalten, den Kindern "vielfältige Gelegenheiten zu sinnlich wahrnehmbaren Welterfahrungen, Zeit und Raum zum Erforschen, Experimentieren, Ausprobieren und Erleben innerhalb unterschiedlicher Erfahrungsfelder von Alltag, Kunst, Musik, Medien, Kultur und Natur" (Kultusministerium Baden-Württemberg 2006, S. 81) zu geben. Ziel für das Bildungs- und Entwicklungsfeld "Sinne" ist daher, dass die Kinder "Bilder aus Alltag, Kunst und Medien bewusst wahrnehmen und sich damit auseinandersetzen" (ebd., S. 85) sollen. Dies geschieht heute in vielfältigen Formen, z.B. beim Erwerb eines kindgemäßen Computerführerscheins, bei der PC-gestützten Erstellung eines Bilderbuchs oder einer Kindergartenzeitung und bei der Einführung in die mathematische Formenwelt mithilfe einer digitalen Kamera (vgl. Block 2007, S. 23).

Zugegeben, solch eine Entwicklung ist nicht bundesweit in allen Orientierungsplänen für Kindergärten und danach auch für die Grundschule unmissverständlich angelegt. Gegen die Restriktionen der kommunalen Kostenträger setzen aber immer mehr Eltern eigene Initiativen. Sie erzeugen auch hier die Kraft des Faktischen, weil sie eine Chancenverbesserung für ihre Kinder einfordern. Der Einfluss von Eltern wäre jedoch nur partiell erfolgreich, wenn er nicht unterstützt würde von dem, was sich heute unter der Forderung nach "neuer Lernkultur" zusammenfassen lässt. Damit wird eine Akzentverlagerung angedeutet, die der institutionellen Sicht von Bildung geringere Priorität zuspricht gegenüber den Erfolgen von lebenslangem Lernen in vielfältigen Netzwerken und durch Selbstorganisation. Grundlagen der "neuen Lernkultur" sind unterschiedliche Faktoren:

"Die UNESCO-Strategie einer globalen Verbreitung des lifelong learning, Schulreformkonzepte zur Öffnung der Schule, regionale Weiterbildungsverbundsysteme und Entwicklungspläne, eine Individualisierung des Lernens durch die Computerisierung, die Pluralisierung von Milieus und Lebensstilen, eine Aufwertung des Lernens am Arbeitsplatz und im sozialen Umfeld etc." (Siebert 2000, S. 1).

Der Erfolg von schulischer Medienbildung ist auch nicht mehr allein von den Lehrerinnen und Lehrern abhängig. Zum einen haben Schulen begonnen, die Potenziale von PC-erfahrenen Schülerinnen und Schülern so weiterzubilden, dass sie als Mentoren für - meist - aktive Medienarbeit eingesetzt werden können. Deren Aufgabe ist - nach einer Ausbildung zu grundlegendem Wissen über den Umgang mit den neuen Medien - selbstständig medienpädagogische Projekte an ihrer Schule zu leiten und zu betreuen (vgl. z.B. Lifepr 2007, Kreisgymnasium Riedlingen 2006).

Zum anderen wird zunehmend die Zusammenarbeit von Schulen mit Ganztagsangeboten und Medienpädagogen von Jugendeinrichtungen vereinbart. Im Zuge des Ausbaus von Ganztagesangeboten werden Rahmenvereinbarungen über die Umsetzung der Kooperation von Schulen und Jugendeinrichtungen mit medienpädagogischen Angeboten abgeschlossen. "Ziel dieser Kooperation ist es, die medienpädagogische Bildung in den Schulen zu unterstützen und die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu stärken" (vgl. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport 2004, mediaculture online 2007).

Diese Entwicklung kommt zweifellos der schulischen Medienarbeit zugute, weil erstmals schulische und außerschulische Einrichtungen am gleichen Strang ziehen. Die eine Seite ist schließlich nicht in der Lage, den gewonnenen Bildungsraum mit adäquaten Inhalten zu füllen, da ihr die Ressourcen verweigert werden. Die andere Seite sieht sich in der Existenz bedroht, weil der längere Aufenthalt ihrer Klientel in der Schule ihr den Zulauf reduziert.

Das Prinzip "integrative Medienbildung" erhält somit zunehmend nicht nur einen Bezug zu unterschiedlichen Schulfächern, sondern auch zu vor- und außerschulischen Lernsituationen. Und das scheint ernsthaft gewollt zu sein, weil sich nur so die Folgen einer generell in der Schullandschaft zu beobachtenden Entwicklung ausgleichen lassen. Die Intensität und vor allem Qualität schulischer Bildung wird nicht nur bei der Medienbildung, sondern auch in vielen anderen Bereichen davon abhängen, wie sie Teil des selbst gewählten Profils einer Schule wird. Während sich in meinen Augen inzwischen eine bemerkenswerte Zahl an medienbildnerischen Vorgaben, Kompetenzen und Unterstützungssystemen etabliert hat, wird die "Verwaltung des Mangels" an deutschen Schulen eher zu einem "Wildwuchs" denn zu einem abgestimmten Leistungsprofil "Medien" führen. Diese Befürchtung speist sich aus unterschiedlichen Quellen.

Natürlich gibt es auch heute noch den Lehrer, der methodisch genauso arbeitet und der die gleichen Themen behandelt wie vor 20 Jahren. Schülerinnen und Schüler waren daher schon immer in allen Fächern und Themenbereichen unterschiedlich vorbereitet. Dies zu korrigieren ist aber kein Problem der medienbildnerischen Möglichkeiten, sondern der Schulaufsicht. Hier kann die auch für Schulen angedachte Evaluierung von Lehrergebnissen Abhilfe schaffen, wenn es gelingt, Medienbildung als Kriterium der Bewertung aufzunehmen. Schwieriger wird es sein, die negative Seite der künftigen Schulentwicklung für die Medienbildung auszugleichen. Mit der Forderung nach "Profilbildung" wird einerseits darauf reagiert, dass in nicht all zu langer Zeit die vorhandenen Schulen um die weniger werdenden Schülerinnen und Schüler konkurrieren müssen. Ohne die Ressourcen für einen echten Wettbewerb wird die Profilbildung aber zu einer Verwaltung des Mangels mutieren. Ein ohnehin gegebenes Angebot einer Schule gilt - positiv formuliert - schon als Profil. Gibt es dabei ein ausreichendes Potenzial zur Medienbildung, dann kann daraus ein Profil "Medienbildung" werden. Fehlen räumliche Bedingungen, materielle und personelle Voraussetzungen oder die Bereitschaft zu Kooperationen, dann wird nicht "nachgebessert", sondern gestrichen. Die Bildungsergebnisse werden folglich immer weniger vergleichbar. Es gilt daher auch für die Medienbildung, die Sicherung von Standards einzufordern, damit die Möglichkeiten, die gegeben sind, auch vollzogen werden. Bildungsstandards für die Medienbildung müssen die Lernziele des Lehrplans und des sonstigen Bildungsumfeldes aufgreifen und genauer festlegen, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe mindestens erworben haben sollen. Im fachübergreifenden Bereich Medienbildung wird damit eine Konkretisierung und Aufschlüsselung in Stufenziele erreicht. Die Nahtstellen zwischen Vorschule, Unter- und Mittelstufe sowie zur Sekundarstufe werden damit geklärt. Natürlich gilt es auch zu beschreiben, wie die neuen Möglichkeiten von außerschulischen Kooperationen als Lernleistung einen Niederschlag finden können. Die Standards können letztlich auch als Basis zur Erstellung von Kriterien zur Evaluation dienen. Ziel muss sein, durch die Anerkennung von "Standards für die Medienbildung" für eine flächendeckende Umsetzung der Gegebenheiten zu sorgen, die realistisch von einer durchschnittlichen Schule und einem durchschnittlichen Lehrer bis zum Ende der jeweiligen Schulzeit zu erreichen sind.

Autoren

Wolfgang Antritter studierte Politikwissenschaft, Geschichte und Deutsch an den Universitäten Mainz, Marburg und Stuttgart. Anschließend war er als Lehrer an Gymnasien in Pforzheim und Mühlacker tätig. Von 1984 bis 1994 war Antritter pädagogischer Referent der Landesbildstelle Baden. Seit 1995 ist er pädagogischer Leiter des Medienzentrums Pforzheim-Enzkreis. Ab 1998 erfolgte die Mitarbeit bei Projekten der Medienoffensive I und II (Medi@Culture).

Wolfgang Schill, Dr. phil., war bis zum Jahre 2006 Referent für die Medienerziehung in der Schule am Berliner Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM). Arbeitsbereiche: Entwicklung von curricularen Konzepten für die Medienpädagogik in der Berliner Schule, Entwicklung von medienpädagogischen Materialien für die Berliner Schule, Entwicklung von Angeboten für die Fort- und Weiterbildung im medienpädagogischen Arbeitsfeld, Kooperation mit Medienpartnern im Berliner Raum. Er ist derzeit im Berliner Projektbüro der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunkationskultur (GMK) tätig.

Literatur

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Anmerkungen:

1: Wolfgang Antritter ist pädagogischer Leiter des Medienzentrums Pforzheim-Enzkreis und Gymnasiallehrer. Wolfgang Schill war langjähriger Referent für Medienerziehung am Berliner Landesinstitut für Schule und Medien und ist derzeit im GMK-Projektbüro Berlin tätig.

2: Beispielsweise fehlt im Kompetenzmodell der neuen Grundschul-Rahmenlehrpläne für die Länder Berlin, Brandenburg, Bremen und Mecklenburg-Vorpommern, das der curricularen Konstruktion der Fächerziele und -inhalte zu Grunde liegt - ebenso wie in den gut 60 Berliner Rahmenlehrplänen für den Sekundarbereich - die Schlüsselaufgabe Medienkompetenz völlig. Lediglich im Berliner Rahmenlehrplan für die 1. Fremdsprache Englisch taucht Medienkompetenz für die Schuljahre 3 bis 6 als Element der Methodenkompetenz auf. Im Sekundarbereich findet sich der Begriff Medienkompetenz nur im Rahmenlehrplan für den sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen (!).

3: Vgl. dazu besonders die vier Dimensionen Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung, die Dieter Baacke für "Medienlernen" vorschlägt; siehe z.B. Baacke, D.: Was ist Medienkompetenz? In: Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (Hrsg.): Medienkompetenz in Theorie und Praxis. Bielefeld 2001, S. 6-8

4: Die folgenden Beobachtungen fußen auf einem Gespräch mit zwei Fachleiterinnen aus dem Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Gymnasium) in Karlsruhe.

5: Eine Zusammenstellung der Angebote findet sich auf dem deutschen Bildungsserver unter http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=2887 [Zugriffsdatum: 2.03.2009]

6: Für die Schuljahrgänge 7 bis 10 (Sekundarschule) bzw. den Schuljahrgang 9 (Gymnasium) gibt es in Sachsen-Anhalt die (bundesweit einmalige) Möglichkeit, einen Wahlpflichtkurs "Moderne Medienwelten" anzubieten, der den Schülerinnen und Schülern den Erwerb vertiefter Kenntnisse und Fertigkeiten im Bereich der Medienbildung ermöglicht. Vgl.: Bartsch, P. (2007): Medienbildung in Sachsen-Anhalt. Verfügbar unter http://www.bildung-lsa.de/index2.html?subj=1114&cont=3430 [Zugriffsdatum: 2.03.2009]

7: Vgl. als Beispiel einer Unterrichtseinheit im Fach Mathematik mit integrierter Nutzung eines Grafikprogramms: mediaculture online (Hrsg.) (2007): Unterrichtsmodule Haupt/Werkrealschule - Ablauf des Unterrichts. Verfügbar unter: http://www.mediaculture-online.de/Haupt-Werkrealschule.573+M5dbfc319301.0.html [Zugriffsdatum: 2.03.2009]

Quelle: Lauffer, J.,Röllecke, R. (Hrsg.): Dieter Baacke Preis-Handbuch 3: Mit Medien bilden – der Seh-Sinn in der Medienpädagogik - Konzepte – Projekte – Positionen. Bielefeld 2008, S. 84-103.

Mit freundlicher Genehmigung der Autoren